Bovenbouw

 

Lesontwerp, differentieren, ICT, ouderbetrokkenheid, doelen en feedback, zo maar wat thema’s van een lessituatie in de bovenbouw van het Primair Onderwijs.

 

Dagelijks probeert u in die lessituatie een wezenlijke bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van uw leerlingen. Dagelijks moet u daarbij binnen al die thema’s keuzes maken en handelingen verrichten om het leerproces zo goed mogelijk te laten verlopen. Panorama lesdag ondersteunt u daarbij.

 

U ziet een geënsceneerde 360 graden foto van een klassensituatie bovenbouw PO. Op deze foto treft u verschillende ‘hotspots’. Dit zijn de verschillende thema’s waar u dagelijks mee van doen hebt. U kunt op de foto inzoomen en de ‘hotspots’ aanklikken voor meer informatie. U kunt de thema’s ook in de balk terug vinden onder het kopje, Primair onderwijs Onderbouw.

 

Wanneer u een thema gekozen heeft, kunt u er op 3 manieren mee aan de slag:

  • Weten: welke theoretische achtergrond bestaat er over het thema -> u bouwt uw kennis op
  • Handelen: hoe kan ik dit thema aanpakken in de klas -> u krijgt handelingssuggesties aangereikt om de volgende dag toe te passen in de klas
  • Reflecteren: hoe pak ik zelf dit thema in de klas aan -> u krijgt inzicht in uw capaciteiten en ontwikkelpunten

 

Uiteraard zijn uw bijdragen ook zeer welkom. Maak daarvoor gebruik van de mogelijkheid om uw reacties en vragen te plaatsen via de Facebookplugin, zodat uw collega’s mee kunnen liften op uw kwaliteiten!

 

Wij wensen u veel plezier en inspiratie in het werken met Panorama Lesdag.

 

Kennis verdiepen

Het is belangrijk tijd vrij te maken om op een hoger niveau in te gaan op de leerstof.

Om leerstof te kunnen beheersen, moeten leerlingen de mogelijkheid en begeleiding krijgen hun leren te verdiepen en het onderwerp op hoger niveau te onderzoeken. Verdiepen is echter niet hetzelfde als oefenen en het is zeker niet gebaseerd op herhalen!

Kennis verdiepen door analyseren en vergelijken.

Kennis verdiepen door analyseren en vergelijken.

 

Niet alle kennis verdiepen

Niet alle leerstof hoeft verdiept te worden. Het gaat om het uitdiepen en begrijpen van de leerstof.

 

Activiteiten

Het verdiepingsproces bestaat uit activiteiten waarbij leerlingen

  • nadenken om te begrijpen door
    • samenvatten
    • categoriseren
    • perspectief nemen
    • toepassing
  • meer details kunnen vinden
  • analyseren (begrijpen waarom welke informatie van belang is)
  • toepassingen kunnen bedenken voor het geleerde.

 

Hoger niveau leren

Jensen geeft aan in Krachtig onderwijzen (2012) dat simpel leren leidt tot minder verbindingen en minder vertakkingen in de hersenen. Bij hoger niveau leren worden er meer en langere dendrieten gevormd in de hersenen, met meer uitsteeksels om verbindingen te leggen.

Het verdiepen van leerstof kost tijd: u moet het demonstreren, leerlingen moeten erover kunnen praten en u moet hier kaders voor bieden.

5 Strategieën voor verdieping

Er zijn wel honderden strategieen mogelijk om leerstof te verdiepen. Hieronder staan er 5 die makkelijk te gebruiken zijn.

  1. diepgaande gesprekken & samenvatting
  2. wederkerig onderwijs (reciprocal teaching)
  3. door leerlingen bedachte vragen
  4. tijd voor vragen & antwoorden
  5. non-verbale representaties

Bij handelen lichten we diepgaande gesprekken & samenvattingen toe. Non-verbale representaties bespreken we binnen een apart thema in deze website.

Diepgaande gesprekken & samenvatten

Achtergrondinformatie

Zorg dat leerlingen echt praten over de leerstof. Dit kan door hen opdrachten te geven waarin zij:

  • argumenteren
  • doordenken
  • vragen stellen
  • herformuleren
  • eerder geleerde opnieuw oproepen

Op deze manier gaan zij de diepte in. Geef uw leerlingen de mogelijkheid details te ontdekken in informatie door bijvoorbeeld categorieen te laten benoemen en te kijken naar overeenkomsten en verschillen in informatie. Leerlingen kunnen deze het beste zelf bedenken. Op deze manier duiken zij en niet u diep in de leerstof om een categorie indeling te maken. En degene die diep in de stof duikt, leert het meest!

Om tot een dieper begrip van de stof te komen, is samenhang en betekenis nodig. hierbij is het handig leerlingen samen de leestof te ltane analyseren, naar toepassingsmopgekheden te laten zoeken, conclusies te trekken en problemen op te lossen. Zo ontstaat al werkend een mentaal model (beeld van de stof in het hoofd) bij de leerlingen, van waaruit zij kritisch kunnen denken en praten over de informatie.

 

Concreet in de klas

Bij heel veel leerdoelen kunt u leerlingen aan het werk zetten met activiteiten om informatie te categoriseren. Op deze manier verdiepen zij zich in de lesstof.

Categorieën maken bij thema belonen

Categorieën maken bij thema belonen

Ook kan het interessant zijn leerlingen categorieën te laten maken van landen, dieren, woorden. Binnen allerlei vakken is te werken met activiteiten om informatie te categoriseren.

Kennis Verdiepen

 

Ga eens na in hoeverre leerlingen in uw klas de tijd krijgen zich te verdiepen in kennis?

Hoe vaak zijn leerlingen bezig met opdrachten om gericht hun kennis te verdiepen door bijvoorbeeld:

0     beargumenteren van hun antwoorden

0     alleen of met elkaar doordenken over de leerstof

0     vragen stellen over de leerstof

0     kennis uit de leerstof in eigen woorden weergeven

0     eerder geleerde kennis oproepen en combineren met de leerstof die centraal staat

0     kennis categoriseren in gegeven of eigen categorieën

0     kennis weergeven in afbeedlingen of bewegingen (non-verbale representaties)

En hoe kunt u bovenstaande activiteiten meer toepassen in uw lessen? Bedenk bij welke doelen en activiteiten u kennis kunt laten verdiepen door leerlingen aan de hand van bovenstaande activiteiten.

Non-verbale representaties

Non-verbale representaties geven informatie niet weer in tekst, maar in de vorm van beelden, schema’s, via het voorstellingsvermogen, gebaren en zintuigen.

Dualcoding

Vanuit onderwijskunde en psychologie is de ‘dualcoding’ theorie voor het opslaan van informatie bekend. Deze theorie geeft aan dat kennis in twee vormen opgeslagen wordt; in een talige en in een visuele vorm. Op het moment dat iemand bijvoorbeeld het woord ‘boom’ zegt, dan zie je waarschijnlijk een boom voor je. Misschien in combinatie met de letters die het woord vormen. Deze visuele vorm kan overigens ook bestaan uit beelden in gedachten, maar ook uit fysieke ervaringen zoals geur, smaak, tast, bewegingen of geluid. En hoe meer we bewust gebruik maken van beide presentatiesystemen – het linguïstische en het niet-linguïstische systeem – hoe beter we kunnen nadenken over kennis en ons deze herinneren.

 

Onderwijs vaak talig

Onderzoeken tonen aan dat nieuwe kennis op school in eerste instantie nog steeds vaak op een linguïstische (talige) manier aan leerlingen wordt aangeboden: we vertellen hen iets over de nieuwe leerstof of we laten hen erover lezen. Probeer bij activiteiten een non-verbale representatie van kennis in de hoofden van leerlingen  teweeg te brengen. Dit kunt u op verschillende manieren aanpakken.

 

Hersenactiviteit stimuleren & verhogen

Dit betekent dat we het gewoonlijk aan leerlingen zelf overlaten een niet-linguïstische of non-verbale presentatie te maken. Als u leerlingen hierbij helpt, zijn de effecten op hun prestaties zeer groot. Er is zelfs aangetoond dat als u leerlingen bewust betrekt bij het maken van niet-talige presentatie van de kennis u hiermee de hersenactiviteit van leerlingen stimuleert en verhoogt.

 

Dieper begripsniveau

Het verwerken van informatie met non-verbale representaties, zorgt dat leerlingen tot een dieper begripsniveau komen. Vooral als leerlingen zelf betrokken zijn bij het maken van deze weergave, bereiken zij een dieper begripsniveau. Tekenen leerlingen bijvoorbeeld zelf een model van de waterkringloop, dan zullen ze dieper in de materie moeten duiken en het echt begrijpen, dan dat ze een kant-en-klare afbeelding aangereikt krijgen.

 

Uitgangspunten

Bij het toepassen van non-verbale representaties gelden twee uitgangspunten:

Verschillende wegen leiden naar Rome

Verschillende activiteiten brengen non-verbale representaties teweeg

Denk bijvoorbeeld aan:

  1. Creëren van grafische presentaties (superschema’s)
  2. Maken van modellen
  3. In gedachten genereren van beelden
  4. Tekenen van afbeeldingen en pictogrammen
  5. Deelnemen aan kinesthetische activiteiten

Bij handelen gaan we verder in op superschema’s.

Diepte verwerking

Non-verbale representaties moeten ‘diepte’ verwerking van kennis bevorderen.

‘Diepte’ verwerking van kennis betekent dat je na het verwerken van kennis in gedachten een model construeert over deze kennis en dat je deze vervolgens weergeeft in een non-verbale representatie (schema, model of tekening). Als leerlingen kennis op deze manier verwerken, begrijpen ze deze kennis veel beter en onthouden ze het ook veel eenvoudiger.

De kracht van diepteverwerking kan nog worden versterkt door leerlingen te vragen hun gedachten uit te leggen en te beargumenteren.

 

Superschema’s

Superschema’s zijn verschillende soorten schema’s die het denken van leerlingen kan ondersteunen. Of waarin zij kennis of informatie in weer kunnen geven. Zo’n Superschema combineert taal met symbolen zodat relaties en verbanden duidelijk zijn. Deze schema’s worden vaak gebruikt om kennis en/of informatie weer te geven. Wellicht kent u een aantal van deze schema’s.

 

Schema Toepassingsmogelijkheid
Boomdiagram om informatie te groeperen.

Boomdiagram om informatie te groeperen of classificeren.

 

  • U wilt een debat voeren over het belang van
    huiswerk. De leerlingen vullen eerst het boomdiagram in met voor- en tegenargumenten voor huiswerk.
  • In het boomdiagram maken leerlingen onderscheid tussen verschillende spelling categorieen.
  • Leerlingen maken een classificering in de plaatsen die zij bij topografie moeten leren.
  • Leerlingen maken onderscheid in verschillende typen breuken en noteren daar voorbeelden bij.

Laat kinderen ook eigen ordeningen aanbrengen. Dus dat leerlingen zelf categorieen bedenken en benoemen.

 

Volgorde schema om informatie te ordenen in de tijd (proces).
Volgorde schema om informatie te ordenen in de tijd (proces). De vakjes eronder zijn om sub-gebeurtenissen weer te geven.
  • Het werken aan verhaalsommen staat centraal. Alle leerlingen maken een tijdbalkpatroon van de stappen die hij zet
    om de som op te lossen. Vervolgens bespreken de leerlingen in een Tweegesprek op tijd hun aanpak.
  • Leerlingen vullen ter voorbereiding van het schrijven van een verhaal de Tijdbalkpatroon in. Dit kan ook door te tekenen.
  • Leerlingen tekenen in de Tijdbalkpatroon wat ze in hun spreekbeurt willen vertellen.
  • Leerlingen tekenen zelf een verhaal in de verschillende vakjes.
  • Tijdens het bekijken van een filmopname zet u af en toe even de film stil. Leerlingen leggen de belangrijkste zaken vast in hun Tijdbalk.
  • Om de voorkennis op te halen, maken leerlingen een Tijdbalkpatroon van de gebeurtenissen die plaatsvonden voorafgaand en aan het begin van de Tweede Wereldoorlog.
Venndiagram om 2 elementen te vergelijken en te kijken naar Overeenkomsten & Verschillen
Venndiagram om 2 elementen te vergelijken en te kijken naar Overeenkomsten & Verschillen

 

  • Leerlingen vergelijken wonen op het platteland met wonen in de stad.
  • Leerlingen vergelijken wonen in China met wonen in Nederland.
  • Leerlingen vergelijken zoogdieren met reptielen.
  • Leerlingen vergelijken 2 muziekstukken.
  • Leerlingen vergelijken 2 schilderijen of schilder stijlen met elkaar.
  • Leerlingen vergelijken in tweetallen wat zij in het weekend gedaan hebben.
  • Leerlingen gaan met elkaar in gesprek over zichzelf en noteren de overeenkomsten en verschillen.
  • Leerlingen vergelijken de uitkomsten van de tafel van 4 met de utkomsten van de tafel van 5.

Werkt u met echte voorwerpen of kaartjes om te plaatsen in het Venndiagram, maak dan bijvoorbeeld gebruik van 2 hoepels of 2 touwen om het Venndiagram te vormen.

 

Digitale Superschema’s

U kunt digitale Superschema’s maken met de volgende gratis tools op internet:

  • e-mindmap voor het maken van een MindMap
  • Popplet voor het maken van boomdiagram of een tijdbalkpatroon.

Verder kunt u uiteraard ook gebruik maken van Smart-Art in het officepakket.

 

Heden …

Op welke momenten maakt u gebruik van:

  • Superschema’s
  • (Schaal)modellen die leerlingen maken
  • In gedachten genereren van beelden
  • Tekenen van afbeeldingen en pictogrammen
  • Kinesthetische activiteiten

 

Toekomst …

Neem de les van morgen voor u. Welke mogelijkheden ziet u om een avn de activiteiten in te zetten om uw leerlingen aan de slag te laten gaan met non-verbale representaties:

  • Superschema’s
  • (Schaal)modellen die leerlingen maken
  • In gedachten genereren van beelden
  • Tekenen van afbeeldingen en pictogrammen
  • Kinesthetische activiteiten

Klassenmanagement

Klassenmanagement is het efficiënt en effectief organiseren van de dagelijkse gang van zaken in een groep.

Goede resultaten

In zijn onderzoek naar kenmerken van goede leraren ( Qualities of Effective Teachers J.H. Stronge, 2002) geeft Stronge aan dat klassenmanagement een belangrijk kenmerk is om goede resultaten met de leerlingen te kunnen boeken.

 

Goed van Start

Effectieve leraren richten zich de eerste dagen van het nieuwe schooljaar vooral op managementzaken zoals regels en routines, die samen met de leerlingen worden opgesteld en tevens wordt samen vastgesteld wat de maatregelen zullen zijn als iemand zich er niet aan houdt.

 

Belang

Goed klassenmanagement dient ter:

  • preventie van problemen
  • verduidelijking van de verwachtingen van de leraar (structuur bieden)
  • ontwikkeling van groepsidentiteit en verantwoordelijkheid (…zo doen wij het hier)
  • ontwikkeling van een positief en veilig klasklimaat

Vanuit goed klassenmanagement kan de leraar verder gaan bouwen aan sociale vaardigheden, relaties en democratische omgangsvormen in de praktijk.

 

Actiestappen

 

Actiestappen, ( pedagogisch handelen & klassenmanagement, Robert, J. Marzano)voor het realiseren van goed lopend klassenmanagement:

  1. Zorg dat indeling en aankleding van de klas goed klassenmanagement ondersteunt
  2. Begin met een sterke eerste schooldag (bouw aan veiligheid en vertrouwen)
  3. Stel klassenmanagement centraal in de eerste schooldagen

 

Onder het kopje ‘handelen’ staan bovenstaande actiestappen concreet uitgewerkt.

 

Indeling & Aankleding klas

Zorg dat indeling en aankleding van de klas goed klassenmanagement ondersteunt

 

Goed ingedeelde klas

Volgens Emmer, Evertson en Worsham ( 2003) voldoet een goed ingedeelde klas aan de volgende punten:

  • U kunt alle leerlingen goed in het oog houden
  • Leerlingen kunnen alle presentaties en demonstraties zien
  • Veelgebruikte materialen zijn eenvoudig toegankelijk
  • Er is voldoende loopruimte
  • De leerlingen kunnen in tweetallen en/of in teams van vier werken
  • Het lokaal biedt geen onnodige afleiding

 

Welke activiteiten?

Vraag u altijd eerst af wat er in het lokaal aan activiteiten moet plaats vinden. Uiteraard hangt uw indeling daarmee samen. In een lokaal is een plek waar instructie gegeven wordt en ook een plek waar de leraar met een kleine groep leerlingen kan werken, zoals een instructietafel. Welke specifieke activiteiten moeten nog meer in uw lokaal plaats kunnen vinden. Houd er rekening mee bij de inrichting dat leerlingen elkaar niet storen. Een bouwhoek naast de instructietafel is dus geen handige keuze, een taal- leeshoek naast een instructietafel ligt meer voor de hand.

 

Klassenmanagement tools

In de onderbouw wordt de basis gelegd voor zelfverantwoordelijk leren. Door gebruik van de onderstaande klassenmanagement tools helpt u kinderen zelfstandig het leerproces te doorlopen en bent u in staat uw instructie, spelbegeleiding, hulp en ondersteuning goed uit te voeren.

  • Maak gebruik van een planbord met keuze activiteiten en geplande instructie
  • Plan u zelf ook in bij de activiteiten op het planbord bijvoorbeeld door uw foto bij de betreffende activiteit te hangen. Leerlingen weten dan waar en op welk moment u begeleidt
  • Maak gebruik van een Time-timer zodat leerling kunnen zien hoe lang ze aan een bepaalde activiteit mogen besteden
  • Werk met pictogrammen zodat leerlingen weten waar welke activiteiten plaats vinden en waar welke materialen te vinden zijn
  • Zorg voor een plek waar leerlingen hun eigen werk kunnen opbergen. IN de kleutergroep kan dat bijvoorbeeld een ladekast of een mandje per kind zijn.
  • Opbergen en ophalen van materialen werkt heel efficiënt wanneer u gebruik maakt van genummerde plaatsen door inzet van een Managemat (hier nog afbeelding toevoegen).

 

Meer hierover vindt u in het boek TEAM Klassenmanagement ( Bazalt, 2006 )

Zie ook ‘handelen’ bij het thema Inrichting lokaal.

 

Goed van Start

Begin met een sterke eerste schooldag

  • Plak de naam en het pasfotootje of een pictogram op de stoel van ieder kind
  • Laat kinderen kennis maken met het lokaal door het volgen van een speurtocht of bijvoorbeeld door “ik zie ik zie wat jij niet ziet”
  • Vertel over uzelf aan de hand van een tekening / voorwerpen / foto’s
  • Laat kinderen onderling kennismaken door ze bijvoorbeeld een tekening te laten maken over zichzelf (individueel). Leerling vertelt over zijn tekening aan de andere leerling. Ze ruilen van tekening. (contact in tweetallen) De andere leerling stelt zijn  groepsgenoot voor aan de groep van vier leerlingen (werken in viertallen). De teams van vier bedenken hun teamnaam op basis van bijvoorbeeld gemeenschappelijke kenmerken (“de Vetcools”, “Superteam” etc.)

Bij kleuters organiseert u de eerste dag zo veel mogelijk van deze verschillende spel en (kleine) kringmomenten. Zowel in vrije en geleide spelsituaties. (veiligheid voorop!)

 

Klassenmanagement centraal

Stel klassenmanagement centraal in de eerste schooldagen

Leraargestuurde aspecten

  • Deel de klas in tafelgroepen in (heterogen groepen qua niveau)
  • Regel een snelle effectieve maniuer om de aandacht van de groep te krijgern (bij. Stiltesignaal)
  • Orden de materialen voor dagelijks gebruik
  • Maak afspraken over wanneer leerlingen eerder klaar zijn en wat ze dan moeten doen (bvijv. Klaaropdrachten)
  • Regel een duidelijke instructie structuur (denk aan foto op uw planbord)

 

Leerlinggestuurde activiteiten

  • Houd een klassenvergadering om de gezamenlijke regels en afspraken te maken
  • Maak een regel / afspraak van de dag / week (deze regel afspraak krijgt in die periode extra aandacht door te bespreken hoe de regel is nageleefd) Voorbeeld: de regel van de week is “wij helpen elkaar” : laat leerlingen elkaar uitleggen hoe die regel is nageleefd. Maak foto’s van situaties waarin leerlingen elkaar helpen.

Checklijst voor de leerkracht

bron: ‘Wat Werkt: Pedagogisch handelen & Klassenmanagement’ (Marzano, 2009)

Stel u de volgende reflectievragen en vink af welke  bij u van toepassing zijn.

 

  • Ik neem de tijd om leerlingen te helpen iets over de andere leerlingen te weten te komen
  • Ik oefen de groepsroutines met de leerlingen
  • Ik herhaal de regels en routines van de eerste dag
  • Ik herhaal de bijbehorende consequenties
  • Ik zet een systeem op voor de communicatie met de ouders
  • Ik stel leerdoelen per les en bespreek die met mijn leerlingen.
  • Mijn leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt in de groep
  • Ik organiseer regelmatig klassenvergaderingen om na te gaan hoe de kinderen het werken inde groep ervaren
  • Ik zie dat mijn groep tenminste 10 minuten met uitgestelde aandacht om kan gaan.
  • Ik plan mijzelf in bij de verschillende lesactiviteiten
  • Ik heb mijn klas zo ingericht dat de zelfredzaamheid van de kinderen stimuleert

Differentiëren

Gedifferentieerde instructie creëert taakgerichte leertijd voor de leerlingen. Zo wordt de betrokkenheid en de focus van de leerlingen op de lesstof vergroot. Hoe kunt u dat vormgeven?

Een heel praktisch toepasbaar model om gedifferentieerd les te geven is het ‘directe instructiemodel’. Dit model is een logische manier om leerlingen nieuwe kennis, vaardigheden of strategieën te leren.

Directe instructie is gebaseerd op de veronderstelling dat er het meest gemakkelijk geleerd wordt door een stap voor stap uitleg. Hierbij is het beginpunt dat nieuwe kennis en vaardigheden gebaseerd moeten zijn op eerder verworven kennis en vaardigheden. De leraar vervult een belangrijke rol in het instructieproces. Dit wil niet zeggen dat het directe instructiemodel niet interactief is. Dat is het namelijk wel! Het is juist van belang dat de leraar de leerlingen actief bij de les betrekt door het stellen van veel vragen, het geven van korte (coöperatieve) opdrachten.

Belangrijke aspecten van het model zijn:

  1. Regelmatige ‘toetsing’ om na te gaan of de instructie effectief was, maar ook om vast te stellen welke instructiebehoeften er bij de leerlingen of een deel van de leerlingen nog leven.
  2. Een periodieke terugblik om stil te staan bij wat er in de afgelopen periode geleerd is.
  3. Leraren moeten voortdurend gericht zijn op het geven van goede feedback aan de leerlingen.

Belangrijke kenmerken van het directe instructiemodel zijn:

Directe instructie is doelgericht onderwijs

De leraar geeft aan waarom bepaalde kennis, vaardigheden of strategieën geleerd moeten worden. Het doel van directe is beheersing van wat tijdens de instructie is aangeboden. Het is daarom belangrijk dat de leraar steeds nagaat of de leerlingen de behandelde materie beheersen en welke leerlingen opnieuw instructie nodig hebben.

Zorgvuldig met tijd omgaan

Tijdens de les vindt er een verschuiving plaats van leraargestuurde naar leerling-gestuurde activiteiten en andersom. Snelle en efficiënt opgezette lessen vormen de basis van affectief leren. Langzame lessen leiden dikwijls tot het wegzakken van leerlingen of afnemende activiteit en betrokkenheid bij leerlingen. Vaak leiden ze ook tot probleemgedrag,

Veel voorbeelden gebruiken en veel voordoen

Tijdens de instructie expliciet zijn, is een essentieel kenmerk van het directe instructiemodel.

Actieve betrokkenheid van de leerlingen

Het model vraagt op alle momenten actieve betrokkenheid van de leerlingen. Er wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van wat de leerlingen al weten en de intrinsieke motivatie van de leerlingen. Hun betrokkenheid wordt versterkt door actieve participatie. Het is van belang dat de leraar zorgt dat alle leerlingen betrokken bij de instructie blijven, onder andere door na te gaan of de leerlingen begrijpen wat tijdens de les aan de orde komt.

Het directe instructiemodel bestaat uit de volgende fasen:

Terugblik:

Start de les door onder andere het voorgaande werk te bespreken en door voorkennis op te halen en samen te vatten.

Oriëntatie:

Presenteer het onderwerp van de les, bespreek het belang van de leerstof,  geef een lesoverzicht en stel de lesdoelen.

Uitleg:

Bij de uitleg denk veel hardop, blijf bij het lesdoel. Zorg voor veel voorbeelden en vragen, maak gebruik van materialen, schema’s stappenplannen etc. en vat samen.

Inoefenen

Bij het inoefenen geef korte duidelijke opdrachten, stel veel vragen, laat de leerlingen uitleggen en zorg voor snelle gerichte feedback. Laat de leerlingen hierbij vooral ook in tweetallen of groepjes aan het werk gaan.

Verwerken:

De leerlingen kunnen direct beginnen en de inhoud is gelijk aan de uitlegbare. Laat ook hierbij de leerlingen weer in tweetallen of groepjes aan het werk gaan. Zorg voor extra opdrachten voor de leerlingen die meer uitgedaagd kunnen worden. Geef extra instructie aan de zwakkere leerlingen.

Evaluatie:

De leerlingen verwoorden wat ze hebben geleerd en wat goed ging, niet goed ging en wat zij de volgende keer anders doen. Controleer of de lesdoelen zijn bereikt. In tweetallen of in groepjes laten werken.

Feedback:

Gedurende de gehele les: vaak en regelmatig feedback geven, fouten onmiddellijk corrigeren, vooral procesfeedback geven, veel aanmoedigen en verwoorden wat je ziet.

Qua organisatie ziet het gedifferentieerd werken er zo uit: S1 staart voor subgroep 1, B staat voor basisgroep en S2 staat voor subgroep 2.

DIm differentiatie

Voor de eerste twee fasen van het werken met het directe instructiemodel kunt u gebruik maken van de volgende kijkwijzer:

Ik doe het Ik doe het soms Ik doe het niet Opmerkingen
Fase 1 Terugblik Ik bespreek het voorgaande werk
Ik haal voorkennis op en vat deze samen
Kort
Fase 2 Oriëntatie Ik presenteer het onderwerp van de les
Ik relateer de les aan voorgaan en komende lessen
Ik maak er een betekenisvolle situatie van
Ik bespreek het belang van de lesstof
Ik geef het lesoverizcht
Doel Ik benoem het doel van de les
Het doel is concreet
Het doel is meetbaar
Het doel is haalbaar
Ik laat kinderen het doel verwoorden
Het doel is in begrijpelijke taal geformuleerd
Het doel is zichtbaar gemaakt
Ik laat kinderen een persoonlijk doel stellen
Het doel komt overeen met wat in de handleiding staat
Is het doel:-een kennis/ inzichtdoel-een vaardigheidsdoel-een attitudedoel

Werkhouding

In een ideale wereld zou iedere leerling naar school komen met een hang naar kennis, een onstilbaar verlangen om te leren en vol hoop op succes. Uiteraard is dat niet altijd het geval. U als krachtige leraar beseft dat een positieve emotionele en fysieke gesteldheid de werkhouding en het leren in het algemeen ondersteunt. U streeft naar een betrokken werkhouding bij uw leerlingen door gebruik te maken van werkwijzen die zijn gebaseerd op breinprincipes. Dat staat in dit thema centraal.

Verschillende staten

Leerlingen verkeren regelmatig in verschillende staten. Een kortstondige emotionele toestand. Denk aan termen als boos, verliefd, alert, cynisch, nieuwsgierig. Er zijn staten die het leren ondersteunen (nieuwsgierig zijn, argwanend zijn, verbaasd zijn). Deze staten zorgen er dat de leerling alert is en gefocust op de aangeboden informatie. Er zijn meer staten die het leren belemmeren dan dat ze het ondersteunen. Denk aan boosheid, verveeld zijn, energiek zijn, moe zijn).

Directe invloed

Een krachtige leraar heeft geen directe invloed op motivatie of op attitude van leerlingen maar wel directe invloed op de staten waarin leerlingen verkeren. Een krachtige leraar checkt regelmatig in welke staat zijn leerlingen verkeren en voert daar actief invloed op uit.

Beter presteren

Hersenonderzoek, klinisch onderzoek en toegepast onderzoek op scholen wijzen uit dat leerlingen beter presteren als ze een goed gevoel hebben over zichzelf en over het leren. Basaal voor ieder leerproces is dat leerlingen trek in leren hebben. Ze moeten zowel fysiek als emotioneel klaar staan voor het leerproces. Dan zijn ze in de leerstaat dus in staat om te leren.

 

5 Emotionele gemoedstoestanden

 

Goede werkhouding

We onderscheiden 5 belangrijke emotionele gemoedstoestanden die een goede werkhouding bij leerlingen ondersteunen:

  1. Veiligheid; bij stress neemt het leervermogen af De leerlingen moeten zich veilig voelen – veilig om te leren, veilig om risico’s te nemen en veilig om te slagen.
  2. Er belang bij hebben; betrek leerlingen bij het leerproces en kom tegemoet aan hun basale behoeften  van competentie en autonomie Leerlingen moeten het gevoel hebben dat ze voldoende belang bij een bepaald vak hebben en zich betrokken voelen om er hard voor te willen werken.
  3. Verbondenheid; ook een basale behoefte waarbij positieve relaties met eraar en klasgenoten stressverlagend werken Leerlingen hebben behoefte aan een emotionele band met de leraar en/of hun hun klasgenoten.
  4. Oplettendheid; bewegingsactiviteiten verbeteren diverse hersenfuncties als concentratie, geheugen Leerlingen hebben behoefte aan de alertheid en mentale scherpte om op te letten en hun concentratie te behouden.
  5. Hoop; motiveert, leidt tot vastberadenheid en doorzettingsvermogen Leerlingen hebben hoop nodig. Hoop is even krachtig als welke andere genoemde gemoedstoestand dan ook. Het betekent: ‘Ik blijf proberen om te slagen, want je weet het maar nooit.’

 

Geen garantie op succes

Op zichzelf vormen deze 5 essentiële gemoedstoestanden geen garantie op succes met uw leerlingen. Zonder deze 5 hebben de leerlingen echter weinig of helemaal geen kans. Het goede nieuws is dat u invloed kunt hebben op deze gemoedstoestanden. Niemand wil beweren dat u de controle hebt over de emoties van uw leerlingen, maar een verandering in activiteit, een zachtere stem, overhoringen zonder leerlingen uit te sluiten en tal van andere werkwijzen helpen om de emotionele toestand van uw leerlingen te verbeteren. U bent geen slachtoffer van de stemming waarin uw leerlingen naar school komen. De Krachtige leraar maakt er een gewoonte en een prioriteit van om de emotionele toestand van zijn leerlingen te beïnvloeden en zelfs te sturen.

Onder het tabblad ‘Handelen’ staan suggesties om tegemoet te komen aan elk van de 5 bovenstaande gemoedstoestanden

 

5 Gemoedstoestanden

Praktische handelingssuggesties om tegemoet te komen aan de 5 gemoedstoestanden ter ondersteuning van een positieve werkhouding.

Veiligheid

  • Bespreek thema’s als “anders zijn”, tolerantie en respect.
  • Stimuleer dat leerlingen elkaar helpen.
  • Oefen met de klas het geven van complimenten.
  • Roei pesten uit.
  • Zeg zelf consequent “alstublieft” en” dank je wel”.
  • Stimuleer ouders om open met hun kind te praten over hoe ze zich voelen op school.

Belang erbij hebben

  • Hoe meer u leerlingen bevestigt , hoe meer u terug krijgt.
  • Verwelkom leerlingen bij binnenkomst in de klas.
  • Zeg iets aardigs wanneer het werk op tijd af is.
  • Bedank leerlingen wanneer ze hun vinger opsteken en dus actief meedoen.
  • Leer leerlingen leervaardigheden zoals ezelsbruggetjes, aantekeningen maken.
  • Maak een koppeling tussen de lesstof en de eigen waarden en normen.

 

Verbondenheid

  • Vertel iets persoonlijks over u zelf.
  • Organiseer emotionele activiteiten als een wedstrijdje, toneelspel, interviews.
  • Laat leerlingen meer over elkaar te weten komen door gebruik van klasbouwers, teambouwers, coöperatieve werkvormen.

Voorbeeld van een Klasbouwer: ‘Zoek iemand die’

  1. Iedere leerling heeft een invulblad met meerdere persoonlijke onderwerpen er op die beantwoord worden met de zin:  zoek iemand die…. een hond heeft, …voetbalt, …een broertje heeft, ……die ver weg van school woont.
  2. De leerlingen lopen rond met invulblad en pen.
  3. Leerlingen zoeken gesprekspartner.
  4. Leerling A vraagt 1 onderwerp van het vel bijv. “Heb jij een hond?”.
  5. Leerling B geeft antwoord. Bij “Ja”  zet leerling A de naam van leerling B onder het onderwerp. Bij “Nee” zegt leerling B: “Ik heb geen hond, maar wel een kat of een broertje”. Dan zet leerling A de naam van leerling B bij dat thema.
  6. Rollen wisselen.
  7. De leerlingen bedanken elkaar en zoeken nieuwe partner en herhalen de stappen.

In deze opname ziet u ook de Klasbouwer ‘Zoek iemand die’.

 

Oplettendheid

U kunt de aandacht van uw leerlingen stimuleren met bewegingsactiviteiten. Bijvoorbeeld door

  • eventjes gaan staan;
  • energizers, onder leiding van de leraar en/of de leerlingen;
  • nieuwe tijdelijke groepjes, coöperatief leren, werken in tweetallen;
  • pak aansprekende voorbeelden en thema’s voor de leerlingen;
  • het gebruik van vrolijke muziek;
  • spelletjes, wedstrijden, activiteiten;
  • een korte wandeling door de klas;
  • boeiende en uitdagende vragen stellen

Voorbeeld Energizer: ‘Ballon in de lucht’

  1. De leerlingen staan in een kring
  2. De leerlingen houden elkaars hand vast
  3. Er wordt een ballon in de kring gegooid en deze mag niet op de grond komen
  4. Leerlingen houden de ballon inde lucht zonder elkaar los te laten
  5. Maak het moeilijker door nog een ballon inde groep te gooien

 

Hoop

  • Besteed aandacht aan behaalde doelen, al zijn ze nog zo klein.
  • Communiceer uw hoge verwachtingen over uw leerlingen openlijk en expliciet.
  • Geef het goede voorbeeld als rolmodel. Als de leerlingen zien en horen dat u positieve verwachtingen koestert over de toekomst, zal dat vanzelf op hen overslaan.
  • Draag optimisme uit.

 

 

Actiepunt / stelling  nooit————————————– vaak

1——-2——-3——-4——-5——-6——-7

Ik geef complimenten
Ik organiseer wedstrijdjes
In mijn les mogen leerlingen regelmatig bewegen
Ik verwelkom leerlingen bij de deur
Ik accepteer pestgedrag
Ik praat met ouders over het stimuleren van de werkhouding van hun kind
Ik voer energizers uit
Ik check consequent hoe de klas “er bij zit”
Ik bedank leerlingen wanneer ze actief mee doen in de les
Ik stimuleer dat leerlingen elkaar helpen
Ik bespreek doelen met de leerlingen
Ik draag positieve verwachtingen uit
Ik vertel persoonlijke dingen over me zelf
Ik besteed aandacht aan leervaardigheden
Ik bevestig leerlingen
Ik zet teambouwers en klasbouwers in

Relatie leraar leerling

De ‘relatie leraar-leerlingen’ vormt het fundament om regels & routines en ordemaatregelen te laten werken.

4 domeinen

Robert Marzano omschrijft klassenmanagement als volgt. Het bijeenkomen van handelingen van een leraar in vier verschillende domeinen:

  1. Opstellen en toezien op de naleving van regels en routines (procedures)
  2. Uitvoeren van maatregelen bij ordeverstorend gedrag
  3. Zorgen voor een effectieve relatie tussen leraar en leerlingen
  4. Zorgen voor de juiste mentale houding voor klassenmanagement

 

Eigenlijk is ‘relatie leraar-leerlingen’ het fundament om de eerste twee strategieën van pedagogisch handelen & klassenmanagement (regels & routines en ordemaatregelen) te laten werken. Als u een goede relatie met uw leerlingen heeft, zijn zij eerder geneigd de regels, routines en ordemaatregelen te accepteren. Andersom is dit verband ook zichtbaar. Wanneer een leerling enorm zijn best doet maar nooit een compliment krijgt van u, kan de leerling regel overschrijdend gedrag gaan vertonen. Dit verstoort de relatie tussen leraar en leerling nog verder.

 

Dominantie & Coöperatie

We kijken naar de interactie tussen twee dimensies ‘dominantie’ en ‘coöperatie’.

cooperatie & dominantie

Op de dimensie dominantie zien we aan de ene kant toegevendheid en aan de andere kant dominantie. Een dominante leraar stelt duidelijke doelen en geeft krachtig leiding, en een toegevende leraar niet.

Bij de tweede dimensie staan oppositie en coöperatie tegenover elkaar. Bij een coöperatieve leraar passen eigenschappen als: heeft belangstelling voor de behoeften en meningen van anderen en kan als lid van een team functioneren.

 

Bij beide dimensies geldt dat geen van beide uitersten zorgt voor een optimale relatie tussen leerlingen en leraar. De optimale relatie tussen leerlingen en leraar ontstaat als de leraar beschikt over een gematigde dominantie en een matige tot hoge mate van coöperatie. Een valkuil voor beginnende leraren is dat ze graag ‘aardig gevonden’ willen worden en daardoor een te coöperatieve houding aannemen. Om een juiste mix van dominantie en coöperatie te bereiken, is het belangrijk dat u kan inspelen op de verschillende behoeften van de leerlingen in de klas.

 

Actiestappen

 

  1. Pas specifieke technieken toe voor de juiste mate van dominantie in de groep. Wees assertief en stel duidelijke leerdoelen.
  2. Gebruik specifiek gedrag dat de juiste mate van coöperatie laat zien:
    • Stel flexibele leerdoelen op;
    • Toon persoonlijke interesse in leerlingen;
    • Vertoon rechtvaardig en positief gedrag;
    • Reageer passend op onjuiste antwoorden van leerlingen.
  3. Wees u bewust van de verschillende typen leerlingen. Bijvoorbeeld de passieve leerling of de agressieve leerling.

Bij handelen gaan we verder in op persoonlijke interesse tonen in leerlingen.

Persoonlijke interesse tonen in leerlingen

Positieve invloed op leren

Er zijn een groot aantal heel concrete stappen die u kunt zetten om gericht te werken aan een goede relatie tussen u en de leerlingen. Een daarvan is het tonen van persoonlijke interesse in leerlingen. Dit maakt deel uit van het overbrengen van een gevoel van coöperatie. Het tonen van interesse hoeft dus niet veel moeite te kosten, maar heeft wel een positieve invloed op het welbevinden en daarmee op het leren van leerlingen.

 

Leer uw leerlingen kennen

Een belangrijk startpunt is dat u uw leerlingen leert kennen. Iedereen wil graag dat anderen hem kennen. Als iemand weet waar onze interesses liggen en onze achtergronden een beetje kent, zien we dat als een teken dat ze ons wel aardig vinden. Zorg dus  dat u van alle leerlingen iets weet.

Maak hierbij gebruik van gesprekjes met de leerling en zaken die u aan het begin en einde van de les opvangt. Wellicht ook in contact met de ouders. Probeer ook zaken te achterhalen aan de hand van de spullen die een leerling meeneemt naar school (afdruk op tas, kleding of speelgoed). Of door te kijken waar ze in verhalen of de schoolkrant over willen schrijven.

Het is hierbij slim om te starten met de leerlingen die wellicht buiten de groep vallen, zich niet met de groep bezighouden of zich niet goed gedragen. Gewapend met persoonlijke feiten kunt u de leerlingen verrassen door zomaar eens een praatje te maken over iets wat hen bezighoudt.

 

Trends & ontwikkelingen

Daarnaast is het handig op de hoogte te zijn van actuele trends en ontwikkelingen, zoals:

  • Populaire muziek, artiesten en bands
  • Boeken die leerlingen graag lezen
  • (computer)spelletjes die populair zijn bij leerlingen
  • Speelgoed dat in is
  • Plekken waar leerlingen in hun vrije tijd graag komen
  • Evenementen in de omgeving waar leerlingen naar toe gaan
  • Rivaliteit tussen groepjes leerlingen
  • Populair taalgebruik en uitdrukkingen

 

Uiteraard hoeft u hierbij niet allen af te gaan op zelfstudie van uw kant, maar schakel hierbij de leerlingen zelf ook in, door af en toe de vraag te stellen: Vertel eens waar je op dit moment mee bezig bent? Of wat zijn voor jullie belangrijke onderwerpen waarvan ik op de hoogte zou moeten zijn?

 

Laat zien dat u leerlingen graag mag

De volgende stap is dat u op talloze kleine en onbeduidende manieren laat zien dat u uw leerlingen graag mag. Dit kan door bij binnenkomst ieder persoonlijk te groeten en een aantal persoonlijke praatjes te maken met leerlingen. Stel eventueel een schema op om te zorgen dat u iedere dag een aantal leerlingen uitpikt om een praatje mee te maken. Dat kan aan het begin of einde van de les, maar ook tussen de lessen door of op een willekeurig moment van de dag.  Op deze manier vormt heeft u regelmatig met alle leerlingen positief en persoonlijk contact.

Een volgende stap is dat u de persoonlijke interesses van leerlingen verwerkt in de leerstof…

 

Ken ik mijn leerlingen?

 

  • Weet ik wie er in mijn klas zitten. Zou ik van alle leerlingen iets specifieks kunnen noemen?
  • Weet ik welke trends bij mijn leerlingen actueel zijn?
  • Weet ik waar leerlingen tijdens de pauze graag doen?
  • Weet ik wat mijn leerlingen na schooltijd bezighoudt?
  • Weet ik waar leerlingen het in de pauze over hebben?
  • Weet ik van welke muziek mijn leerlingen houden?
  • Weet ik iets van de gezinssamenstelling en de thuissituatie van mijn leerlingen?
  • Weet ik welke hobbies mijn leerlingen hebben?
  • Weet van alle leerlingen iets persoonlijks?
  • Voer ik regelmatig met iedere leerling een gesprekje?
  • Verwerk ik persoonlijke interesses van leerlingen in de lesstof?

Doelen stellen & Feedback geven

Doelen stellen & Feedback geven is niet voor niets aan elkaar gekoppeld. Zonder duidelijke doelen kunt u geen feedback geven.

De gemiddelde score in groepen waar effectief wordt gewerkt met het stellen van doelen, ligt hoger dan de gemiddelde score in groepen waar men niet met het stellen van doelen werkt (uit onderzoek van Lipsey & Wilson, 1993)

De krachtigste aanpassing die prestaties verbetert, is feedback. Het eenvoudigste recept voor de verbetering van onderwijs is massa’s feedback (Hattie, 1992).

Gekoppeld

‘Doelen stellen’ en ‘Feedback geven’ is nauw aan elkaar gekoppeld. Met het stellen van een doel geeft u richting aan het leerproces. Met feedback geeft u een leerling informatie over zijn vorderingen in het behalen van het leerdoel.

Doelen stellen

Met het stellen van een doel geeft u richting aan het leerproces.

Een doel geeft altijd aan wat een leerling moet kunnen. Als het doel voor de leerling duidelijk is, helpt het de leerling zich te focussen. Leerlingen leren het meest, wanneer ze weten wat het doel is (het waarom!) van een specifieke les of een leeractiviteit.

Als u aan de leerling de opdracht geeft een rijtje sommen te maken (activiteit) is het van belang dat de leerling weet wat hij leert met het maken van deze sommen (het plaatsen binnen een context).

Uit het onderzoek van Marzano (2003) naar het stellen van doelen, komen 3 uitgangspunten naar voren:

  1. Didactische doelen beperken het aandachtspunt van leerlingen. Het stellen van doelen heeft een negatief effect op andere resultaten dan die in de doelen zijn opgenomen. Dit fenomeen doet zich voor omdat het stellen van een doel zoveel aandacht van de leerling vraagt, dat hij informatie negeert die niet aan het doel verbonden is. Dit onderstreept het belang van de juiste doelen stellen!
  2. Didactische doelen mogen niet te specifiek zijn. Fraser en anderen (1987) constateerden dat doelen op gedragsniveau te specifiek zijn. Hoe specifieker leerdoelen gesteld worden, hoe minder groot het effect van het stellen van doelen.
  3. Leerlingen moeten worden aangemoedigd de doelen van de leraar te verpersoonlijken. Belangrijk is dat leerlingen worden gestimuleerd de doelen in de klas op te nemen binnen hun eigen persoonlijke behoeften en wensen bijvoorbeeld in subdoelen. Dit is een van de redenen waarom doelen niet te specifiek en in mate van gedrag opgesteld mogen worden.

Bij handelen krijgt u suggesties om in uw klas aan de slag te gaan met het stellen van doelen.

Feedback geven

Met feedback kunt u een leerling laten nadenken over zijn eigen leerproces en het resultaat.

Het geven van feedback is één van de meest krachtige instrumenten waarmee u de prestaties van leerlingen kunt verbeteren (Marzano, 2003). De belangrijkste functie van feedback, is aan de leerling duidelijk maken wát er goed of minder goed gaat. Een toets met alleen een goed of fout score heeft zelfs een negatieve invloed op de vervolgprestaties.

Als u door het geven van feedback de leerling inzicht kunt geven in het waarom van een goede of minder goede prestatie, dan heeft dit een positieve invloed op de vervolgprestatie van de leerling.

Effectieve feedback staat altijd in directe relatie met het eerder gestelde doel!

Ook voor het geven van feedback gelden 3 uitgangspunten (Marzano, 2003):

  1. Feedback moet ‘corrigerend’ van aard zijn. De conclusies van Bangert-Downs, Kulik, Kulik en Morgan (1991) over soorten feedback bevatten een aantal sterke suggesties voor het onderwijs. Leerlingen gewoon vertellen dat hun antwoord goed of fout is, heeft een negatief effect op hun prestaties. Leerlingen het goede antwoord geven, heeft een middelmatig effect. De beste feedback bevat een uitleg over wat goed en fout is aan het antwoord van de leerling. Leerlingen vragen aan een taak te blijven werken tot het lukt, lijkt de prestatie ook te verbeteren.
    Aandachtspunt Aantal effectgroottes Gemiddelde effectgrootte Percentiele toename
    Goed/fout antwoord 6 -0.08 -3
    Juist antwoord aangeven 36 0,22 9
    Herhalen tot het goed is 4 0,53 20
    Uitleg 9 0,53 20
  2. Feedback moet op tijd komen. De timing van feedback lijkt cruciaal voor de effectiviteit ervan (Bangert-Downs e.a. , 1991). Over het algemeen geldt dat hoe later de feedback, hoe minder verbetering zichtbaar is in prestatie. Feedback kan het best dorect na een toetssituatie gegeven worden.
  3. Feedback moet specifiek voor een criterium zijn. Het is belangrijk feedback te baseren op criteria in plaats van op normen.
    • Feedback gebaseerd op normen zegt iets over de prestaties van de leerling ten op zichte van andere leerlingen, maar zegt niets over hun prestaties.
    • Feedback gebaseerd op criteria geeft de leerling informatie over waar hij of zij staat voor wat betreft een specifiek leerdoel.

Bij handelen krijgt u suggesties om in uw klas aan de slag te gaan met het geven van feedback.

 

Doelen stellen

  1. Maak onderscheid tussen leerdoelen en leeractiviteiten of opdrachten Activiteiten zijn de dingen die leerlingen doen. Het zijn de middelen waarmee de doelen worden bereikt. een leerdoel is een beschrijving van een gewenst elerresultaat, de kennis of vaardiheid die leerlingen zich eigen maken. Meestal kunt u een lerdoel als volgt formuleren:
    • De leerlingen zijn in staat om/kunnen … (bij vaardigheden, strategieen en processen) of
    • De leerlingen begrijpen/kennen/weten … (bij kennis)
  2. Zorg dat leerlingen het leerdoel kennen Op het moment dat leerlingen het leerdoel kennen waar zij aan werken, verhoogt dit de focus. U kunt het leerdoel op verschillende manieren onder de aandacht brengen:
    • vertel het leerdoel aan de leerlingen (op hun niveau)
    • laat de leerlingen het leerdoel aan elkaar herhalen via een coöperatieve werkvorm
    • zorg dat het leerdoel zichtbaar is in de klas
    • breng de ouders op de hoogte van het leerdoel door het in de nieuwsbrief te zetten of door het leerdoel in spiegelschrift op het raam te noteren
    • vraag de leerlingen tijdens een activiteit ‘wat ben je aan het leren?’
  3. Laat leerlingen eigen leerdoelen bepalen Om leerlingen goed bij de leerdoelen te betrekken, kunt u leerlingen uitnodigen aan te geven wat zij interessant vinden aan het onderwerp dat centraal staat. Stel u heeft als leerdoel dat leerlingen het belang van een goed ontbijt begrijpen. Dan kan het dat leerlingen hier eigen vragen bij hebben. Deze kunt u gebruiken om samen met hen een persoonlijk leerdoel te maken. Een leerling die bijvoorbeeld opmerkt dat pappa of mamma altijd zonder ontbijt naar zijn werk gaat, wil misschien wel weten wat er gebeurt als je niet ontbijt.

Feedback geven

Feedback wordt vaak gezien als iets waar de leraar voor moet zorgen. Dat kan echter tot heel wat hoofdbrekens leiden. Want hoe zorgt u dat u aan alle 3 de uitgangspunten van feedback tegemoet komt en tegelijkertijd iedere leerling van feedback voorziet?

Belangrijk is dat u op zoek gaat naar andere bronnen van feedback, dan alleen uzelf:

  • Laat leerlingen elkaar feedback geven
  • Laat een leerling zichzelf feedback geven

Dit kan eenvoudiger als u vooraf duideljike criteria heeft aangegeven. Denk bijvoorbeeld aan het maken van een werkstuk. Leerlingen hebben hier hard aan gewerkt en verwachten zeker feedback en graag ook ‘op tijd’ om te zorgen dat leerlingen nog betrokken zijn bij de geleverde prestatie.  Hoe duidelijker u met de leerlingen heeft afgesproken aan welke criteria het werkstuk moet voldoen, hoe beter de leerlingen in staat zijn eerst hun eigen en daarna elkaars werkstuk te voorzien van feedback.

Nog beter is het als u vooraf met de leerlingen de criteria opgesteld heeft over waar een goed werkstuk aan moet voldoen en als u duidelijk de doelgroep heeft vastgesteld voor wie ze het werkstuk maken.

Na een ronde waarin leerlingen hun eigen werkstuk voorzien hebben van feedback, passen ze hun werkstuk aan. Vervolgens bespreken leerlingen (alleen of in tweetallen) een werkstuk van een klasgenoot en voorzien deze op basis van de gestelde criteria van feedback.

Op deze manier krijgen de leerlingen niet alleen rechtstreeks feedback op hun eigen werkstuk, maar ook indirect doordat zij een aantal werkstukken van klasgenoten bekijken wat hen weer nieuwe inzichten op kan leveren voor hun eigen werkstuk. Het is dus belangrijk iet alelen tijd in te ruimen voor zo’n formatieve feedbackronde, maar ook voor een ronde om het werkstuk daadwerkelijk aan te passen op basis van de feedback.

U kunt eventueel gebruikmaken van coöperatieve werkvormen om het feedbackproces verder te structureren.

 

 

Welke uitspraken zijn voor u van toepassing?

Doelen stellen

○       Ik bepaal de leerdoelen voor een bepaald vak voor een langere periode

○       Ik stel doelen op basis van vorderingen van de leerlingen

○       Ik stel ook doelen samen met de leerling op

○       Ik vertaal de doelen die in een handleiding staan naar het niveau van mijn leerlingen (“kindproof”)

○       Ik  moedig mijn leerlingen aan om de algemene doelen te verpersoonlijken

Feedback geven

○        Ik  geef feedback op vooraf gestelde doelen

○        Ik  geef feedback aan leerlingen, waarbij duidelijk is wat ze goed doen en wat niet.

○        Ik geef feedback op basis van een vooraf aangegeven criterium

Behoefte onder gedrag

In de ideale wereld zou iedere leerling naar school komen met een hang naar kennis en een onstilbaar verlangen om te leren en om succes te hebben. Het liefst in samenwerking met anderen. Dat is natuurlijk niet altijd het geval. Ook leerlingen hebben er soms geen zin in, zijn tegendraads, balen. Leerlingen hebben steun en controle nodig op hun emotionele toestand om het leerproces goed te doorlopen . Zonder die steun en controle kunnen ze gedemotiveerd  raken en afhaken. Leerlingen kunnen dan orde verstorend gedag gaan vertonen.

5 Primaire emotionele toestanden

Er zijn 5 primaire emotionele toestanden nodig om leren mogelijk te maken:

De leerling moet…

  1. zich veilig voelen
  2. belang hebben bij de nieuwe leerstof
  3. zich verbonden voelen met de klas en de leraar
  4. fysiek in staat zijn alert te zijn
  5. hoop hebben; hoop op ontwikkeling

Een krachtige leraar houdt de emotionele toestand van zijn leerlingen continu in de gaten en zal daar proactief op inspelen door rekening te houden met de 5 primaire emotionele gemoedstoestanden. Onder het onderdeel handelen worden concrete suggesties gedaan om deze 5 principes in de praktijk toe te passen.

 

Wat eronder zit…

Van belang is dat de leraar niet alleen oog heeft voor het gedrag dat aan de oppervlakte verschijnt (friemelen, door de klas lopen, hardop gapen, schelden, schreeuwen, spullen afpakken) maar ook oog heeft voor wat er achter dat zichtbare (orde verstorend)gedrag zit.

Indien er sprake is van orde verstorend gedrag dan accepteert de sterke leraar dat niet en zal hij daar tegen optreden. Maar daarbij heeft hij ook aandacht voor de positie waarin een kind zich bevindt en welke behoefte het kind wil bevredigen. De leraar wil het kind leren om in de toekomst zijn behoeften op een verantwoordelijke (niet orde verstorende manier) te bevredigen.

Wat zit er onder de waterspiegel?  Zie model van Mc Celland

ijsberg

Boven de waterlijn

Vertaald naar de leerlingen kunnen we zeggen dat het orde verstorend gedrag (zoals medeleerling uitschelden, praten tijdens instructie) zichtbaar boven de waterlijn bevindt. Dat gedrag komt voort uit de positie waar een leerling zit (bijv. boos zijn, energiek zijn) en die positie is gebouwd op een behoefte die het kind heeft (ongenoegen willen uiten, willen bewegen).Belangrijk is dat de leraar probeert zo objectief mogelijk te kijken naar gedrag. Dat betekent dat hij de persoon niet veroordeelt of normatief benadert maar dat het gedrag wordt afgekeurd.Daarnaast zal de leraar moeten weten vanuit welke posities gedrag voorkomt en welke behoeften daar aan ten grondslag liggen.

Tabel: Gedrag-Positie-Behoefte

Gedrag (Wat doen ze) Positie (wat zit er achter) Behoefte (wat willen ze bereiken)
Door de klas rennen, spullen omstoten, op ramen kloppen Energiek zijn Behoefte aan bewegen, aanraken, expressief zijn
Schelden, spullen gooien Boos zijn Ongenoegen uitdrukken
Huiswerk niet af hebben, toets niet invullen, ziek melden Falen vermijden Je succesvol voelen
Taken weigeren, taak anders uitvoeren dan volgens instructie Controle willen Voelen dat je mensen en zaken kunt beïnvloeden
Gillen, expres vallen, spullen hard neergooien, snel huilen Aandacht vragen Voelen dat anderen om je geven
Gapen, wegstaren, tikken op tafel Verveeld zijn Gemotiveerd zijn, gestimuleerd worden
Spullen vergeten, op de verkeerde blz. zijn, grof taalgebruik, ruw   spelen Onwetend zijn Weten hoe je op een verantwoordelijke manier met anderen om gaat

Ontwikkelkans

Een krachtige leraar ziet daarmee orde verstorend gedrag niet alleen als oppervlakkig gedrag en dus lastig voor de uitvoering van het leerproces. Hij ziet het ook als ontwikkelingskans voor de leerling om in de toekomst zijn behoeften op een meer verantwoorde manier te leren vervullen.

3 Fasen

Daarvoor door loopt de krachtige leraar 3 fasen:

  1. (H)erkennen van de leerling (oog hebben voor de behoeften onder het gedrag en in kunnen leven in de leerling)
  2. Samen op lossen (samen met de leerling wordt gekeken hoe hij zijn behoeften op een meer verantwoorde manier kan vervullen. Wanneer de leerling deelgenoot is van het bedenken van de oplossing is de kans groter dat hij zich er ook gaat houden)
  3. Verantwoordelijkheid; de leraar kijkt niet alleen of het orde verstorend gedrag is gestopt maar ook of hij de leerling bagage voor verantwoordelijk gedrag heeft meegegeven.

Gebruik maken van …

Om het orde verstorend gedrag te reguleren kan de leraar gebruik maken van:

  • preventieve acties (voorkomen van orde verstorend gedrag)
  • directe aanpak structuren (directe reacties bij orde verstorend gedrag)
  • vervolg acties (nagesprekken en afspraken)

Onder het kopje handelen treft u praktische toepassing aan.

Tegemoet komen aan emotionele toestanden

Handelingssuggesties om tegemoet te komen aan de emotionele toestanden om leren mogelijk te maken:

  1. De leerling moet zich veilig voelen: stimuleer tolerantie en respect en accepteer nooit pesten, surveilleer en reageer bij wantoestanden, praat veel met ouders over het lesverloop in de klas, gebruik regelmatig klas- en teambouwers zoals bijvoorbeeld: ‘Zoek de Valse’
    • Leerlingen zitten in groepjes van 4 personen
    • Leerling bedenkt drie stellingen over zich zelf
    • Leerling noemt de stellingen in de groep
    • De andere groepsleden bepalen voor zich zelf welke stelling niet klopt
    • De andere groepsleden bespreken samen welke stelling ze denken dat niet klopt
    • De andere groepsleden geven hun idee terug aan de leerling
    • De leerling geeft aan of de andere groepsleden het bij het rechte eind hadden.
  2. De leerling moet belang hebben bij de nieuwe leerstof: verwelkom de leerlingen bij de les, geef bevestigingen, bedank leerlingen voor het opsteken van hun vinger, vraag per lesonderwerp naar de eigen waarden en doelen van de leerlingen.
  3. De leerling moet zich verbonden voelen met de klas en de leraar: vertel wat over u zelf, laat leerlingen regelmatig persoonlijke informatie delen door team-klasbouwers, organiseer activiteiten die emoties opwekken bijv. moppentrommel, wedstrijdje
  4. De leerling moet fysiek in staat zijn alert te zijn: zorg voor beweging in uw klas door Staan-zitten (eens? ga je staan-oneens? ga je zitten) opdrachten, of bijvoorbeeld  ‘Hoeken‘:
    • De leraar stelt een vraag waar leerlingen uit 4 antwoorden moeten kiezen (bijv. welk seizoen vindt je het leukst; zomer, herfst, winter, lente)
    • Leerling schrijft zijn / haar keuze op zonder dat de ander dat ziet
    • Leerling loopt naar “de Hoek” van keuze (bijv. met afbeeldingen van ieder seizoen)
    • Leerlingen overleggen in “de Hoek” met elkaar over de gemaakte keuze
    • De groepsideeën worden klassikaal gedeeld.
  5. De leerling moet hoop hebben; hoop op ontwikkeling: laat leerlingen positieve doelen opstellen, successen delen, straal zelf hoop en positivisme uit, communiceer hoge verwachtingen

 

Omgaan met ordeverstorend gedrag

Handelingssuggesties voor omgaan met orde verstorend gedrag:

Preventieve acties

Preventieve acties (voorkomen van orde verstorend gedrag door tegemoet te komen aan posities van leerlingen):

  • sta bij de deur en heet leerlingen welkom (positie aandacht willen),
  • laat leerlingen bewegen (positie energiek zijn),
  • vraag leerlingen hoe zij een activiteit graag georganiseerd zien (positie controle willen),
  • regel een time out voorziening (positie boos zijn),
  • vraag terug of de leerling de afspraak in eigen woorden kan herhalen (positie onwetend zijn)

Directe aanpak structuren

Directe aanpak structuren (directe reacties bij orde verstorend gedrag) Voorbeeld: ‘Taal van de keuze’

  1. benoem het orde verstorend gedrag dat u observeert : “Jeffrey, ik zie dat je steeds uit Word gaat en op internet springt, dat is niet de afspraak”
  2. benoem het verantwoordelijke gedrag: ”Het is de bedoeling dat je in Word een brief opstelt”
  3. biedt de leerling keuze: “Ik wil met je afspreken dat je mag kiezen. Of je werkt op de computer en je gaat niet meer naar internet of je zet de computer uit en je schrijft de brief met een pen”.
  4. stimuleer het vertonen van verantwoordelijk gedrag: “Ik weet zeker dat je een goede keuze kan maken”.
  5. accepteer de keuze van de leerling

 

Vervolgacties

Vervolg acties (nagesprekken en afspraken) Hierbij kunt u denken aan:

  • Kennismaking gesprek met de leerling
  • Ouder gesprekken
  • Opstellen gedragscontract Voorbeeld: ‘Te goed bonnen’:
    1. bespreek het orde verstorend gedrag met de leerlingen (VB extreem veel vragen en bevestiging halen bij de leraar)
    2. erken dat de leerling het moeilijk vindt om zich verantwoordelijk te gedragen. Benoem daar bij de posities waar u denkt dat de leerling in zit. “Ik begrijp dat je heel vaak wilt weten of je het goed doet, ik wil ook wel eens weten of ik goed zit.” (Positie Falen vermijden), “Je doet het ook goed en daarom wil ik je helpen je twijfel te laten verminderen”.
    3. bespreek met de leerling hoe vaak hij denkt zijn gedrag te moeten vertonen. “Je weet dat je niet constant kan vragen of je het goed doet. Hoeveel keer in 1 uur denk je dat je het moet vragen om je toch nog goed te voelen”?
    4. geef tegoed bonnen voor het aantal keer dat de leerling het orde verstorend gedrag mag vertonen
    5. bij ieder orde verstorend gedrag levert de leerling een te goed bon in
    6. evalueer met de leerling hoe het is gegaan en pas het aantal te goed bonnen aan. Bouw uiteindelijk het aantal te goed bonnen af.

 

 

 

Wat geldt voor u?

 

 

Nooit…………………………Altijd
1 2 3 4 5
*Ik reageer op pestgedrag
*Ik heet leerlingen welkom bij de deur
*Ik heb oog voor de behoeften van leerlingen
*Ik doe kennismakingsaciviteiten in de les
*Ik straal hoop en positiviteit uit
*Ik heb oudercontact wanneer er problemen zijn
*Ik bedank wanneer leerlingen hun vinger opsteken
*Ik heb oudercontact wanneer het goed gaat
*Als leerlingen hun werk af hebben zeg ik iets aardigs
*Ik praat over mezelf met de klas
*Ik maak opdrachten persoonlijk voor de leerlingen
*Ik doe emotie activiteiten als moppentappen, wedstrijdjes etc
*Ik doe bewegingsactiviteiten of opdrachten in de les
*Ik wissel leerlingen regelmatig van groep
*Ik wandel met mijn klas

 

 

Mentale houding

De factor ‘mentale houding’ heeft eigenlijk de grootste invloed op het hanteren van een goed klassenmanagement.

Twee elementen

Het begrip ‘mentale houding’ bestaat uit twee elementen:

  1. alertheid
  2. emotionele objectiviteit.

 

Alertheid

De populaire term van ‘alertheid’ is ‘mindfulness’. Het gaat om het vermogen om bewust te zijn van de omgeving en adequaat te reageren op wat er in de omgeving gebeurt. In een klassensituatie is het belangrijk om probleemgedrag snel en accuraat te signaleren en daarop te reageren. Soms lijkt het misschien alsof deze vaardigheden niet aan te leren zijn. Maar u kunt weldegelijk gericht hier aan werken (zie het tabblad handelen).

 

Emotionele objectiviteit

Het tweede element van mentale houding is ‘emotionele objectiviteit’. Dit betekent dat de leraar er op toe ziet dat de regels en routines nageleefd worden en dat hij bij overtreding hiervan snel en accuraat reageert. Wanneer de leraar reageert, is het belangrijk dat hij niet écht emotioneel wordt. Hij moet zich niet laten meeslepen door het moment. Een beginnende leraar wil nog wel eens zijn best doen om aardig gevonden te worden. Deze leraren hebben vaak moeite met het stellen en hanteren van regels en routines. Tot op een bepaald moment ‘de bom barst’ en de leraar echt kwaad wordt. Voor een goed klassenmanagement is het belangrijk om een professionele houding aan te nemen en negatieve emoties (zoals boosheid) niet aan de leerlingen te laten merken.

 

Actiestappen

 

  1. Pas specifieke strategieën toe om bewustzijn van wat in de groep gebeurt te verhogen (alertheid).
    • onmiddellijk reageren;
    • problemen voorspellen;
    • een ervaren leraar observeren (of geobserveerd worden door een ervaren leraar).
  2. Pas specifieke strategieën toe om een gezonde emotionele objectiviteit te bewaren ten aanzien van de leerlingen:
    • zoeken naar achterliggende redenen/herkaderen;
    • controle uitoefenen op eigen gedachte van negatief naar positief;
    • goed voor uzelf zorgen.

Bij handelen werken we actiestap 1 verder uit.

Alertheid

 

Onmiddellijk reageren

Zorg dat u zich bewust bent van wat in de groep gebeurt en hier onmiddellijk op te reageren. Laat regelmatig uw blik over de groep dwalen en scan wat er gebeurt. Neem hiervoor tijdens de les heel bewust even de tijd.

Vindt u het lastig om alert te zijn, probeer de volgende suggesties eens:

  • Loop door het lokaal en sta in ieder deel even stil.
  • Kijk regelmatig aandachtig naar de gezichten van de leerlingen en maak zo nodig oogcontact.
  • Let vooral op incidenten of gedragingen die tot onrust kunnen leiden.
  • Maak oogcontact met leerlingen die bij dit incident of gedrag betrokken zijn.
  • Ga eens dichter bij leerlingen staan die bij incidenten betrokken zijn (op het moment dat het incident zich voordoet).
  • Wanneer het incident of probleemgedrag aanhoudt, kunt u de leerling aanspreken. Doe dit zo veel mogelijk privé.

 

Problemen voorspellen

U kunt alert zijn oefenen door meer bewust problemen in de groep te voorspellen. Denk bij uw lesvoorbereiding al na over wat er mis kan gaan en op welke manier u dat gaat aanpakken. U kunt van tevoren bijvoorbeeld al rekening houden met specifieke behoeften van leerlingen. Zo kunt u voor een

  • hyperactieve leerling bijvoorbeeld ‘beweegmomenten’ in de les inbouwen, zodat u probleemgedrag voorkomt.
  • faalangstige leerling een duidelijke verbinding maken met eerder geleerde kennis, zodat deze leerling met vertrouwen de les kan starten.

 

Ervaren leraar observeren

U kunt uw alertheid ook trainen door het observeren van een meer ervaren leraar.  Als het mogelijk is om eens bij een meer ervaren leraar te gaan kijken, is dit een waardevolle manier om vaardigheden te observeren. Na afloop van zo’n observatie kan het fijn zijn het geobserveerde samen door te spreken. Eventueel kan de meer ervaren leraar vervolgens in uw eigen klas komen kijken om tips en trucs uit te wisselen.

Onmiddellijk reageren

Laatste les

Denk terug aan de laatste keer dat u voor de klas stond. En bedenk in welke mate u alert was op het signaleren van mogelijke problemen en hoe u hier op reageerde. Noteer dit.

Bedenk vervolgens wat u anders aan had kunnen pakken.

 

Problemen voorkomen

Haal een les voor de geest waarbij u voorkomen heeft dat er problemen in de klas ontstonden, doordat u op tijd alert was op de situatie die aan het ontstaan was. Bedenk welke handelingen van u hiertoe bijgedragen hebben. Noteer dit.

 

Uit de hand gelopen …

Haal een les voor de geest waarbij problemen in de klas ontstonden doordat u niet alert genoeg was op voortijdige signalen. Noteer wat er mis is gegaan.

Bedenk vervolgens wat u anders aan had kunnen pakken.

 

Ervaren Leraar observeren

Vraag of u bij een ervaren collega in de klas mag observeren of een filmopname mag maken. En bekijk hoe deze leraar zorgt dat hij alert is op het ontstaan en voorkomen van problemen. Vul vervolgens een Venndiagram in waarbij u de overeenkomsten tussen uw aanpak en die van uw collega inzichtelijk maakt.

Bekijk vervolgens het ingevulde Venndiagram en trek voor uzelf een aantal conclusies.

Venndiagram om uzelf en uw collega te vergelijken in de aanpak om alert te zijn en onmiddellijk te reageren op potentiele probleemsituaties.
Venndiagram om uzelf en uw collega te vergelijken in de aanpak om alert te zijn en onmiddellijk te reageren op potentiële probleemsituaties.

Ouderbetrokkenheid

Ouders geven hun meest waardevolle bezit in uw handen.

Hoe benut u als school de betrokkenheid van ouders? En hoe brengt u deze betrokkenheid tot stand?

 

Invloed op leerprestaties

Uit de meta-analyse van Marzano (2003) blijkt dat betrokkenheid van ouders bij zowel het nemen van belangrijke beleidsbeslissingen, als bij de dagelijkse gang van zaken op de school van invloed is op de leerprestaties van leerlingen.

Belangrijk is om aan te geven dat niet alle soorten betrokkenheid van ouders gunstig zijn voor het effectief runnen van een school. Zo blijkt uit onderzoek van David Reynolds en Charles Teddlie (2000) dat als de betrokkenheid van ouders zich beperkt tot het uiten van kritiek op de school of een bezoek aan de school om te klagen, dit waarschijnlijk een negatieve uitwerking heeft.

3 Bepalende kenmerken

3 Kenmerken bepalen een effectieve betrokkenheid van ouders en samenleving:

  1. communicatie,
  2. participatie,
  3. bestuur.

Communicatie

Eén van de bepalende kenmerken van effectieve betrokkenheid van ouders en samenleving blijkt een goede communicatie te zijn. Hierbij gaat het om communicatie van de school naar de ouders, maar ook de communicatie van ouders naar school.

Dit betekent niet dat scholen ouders en samenleving moeten uitnodigen om het schoolbeleid te bekritiseren. In feite is aangetoond dat deze bewogenheid een negatief effect heeft. Het is de verantwoordelijkheid van de school om het initiatief te nemen voor communicatie en een klimaat te scheppen waarin ouders een dergelijke communicatie wensen.

Uit onderzoek blijkt dat de meest gebruikte communicatiemiddelen tussen school en thuis bestonden uit nieuwsbrieven, bulletins en flyers (Melaragno, Keesling,Lyons, Robbins & Smith, 1981). Dit onderzoek maakte echter ook duidelijk dat deze communicatiemiddelen vooral bestaan uit eenrichtingsverkeer en ouders weinig gelegenheid geven om te antwoorden.

Participatie

Een tweede kenmerk van effectieve betrokkenheid van ouders en samenleving is deelname aanalledaagse activiteiten in de school, zoals het werken als assistent van de leraar of als gastspreker. Betrokken ouders hebben het gevoel dat de school niet alleen hun ideeën waardeert en hier voor openstaat, maar ook hun fysieke participatie toejuicht. Een extra voordeel is dat betrokkenheid van ouders en samenleving een wezenlijke bijdrage kan leveren aan de basismiddelen van een school.

Volgens Tangri en Moles (1987) behelzen de voordelen:

  • een grotere expertise bij specifieke thema’s en vakken
  • meer contacten van leraren, bestuurders en schoolleiders met bronnen in de samenleving
  • directe financiële bijdragen van bedrijven
  • schenking van apparatuur en materialen door bedrijven.

Tot slot, scholen die ouders en samenleving betrekken bij hun alledaagse activiteiten, maken melding van een lagere absentie, minder spijbelen en lagere uitvalcijfers (Bucknam, 1976). Dit duidt erop dat het effect mogelijk overwaait naar de thuisomgeving.

 

Bestuur

Voor bestuur is het nodig om specifieke structuren in te stellen die ouders en samenleving de mogelijkheid bieden om enige inspraak te hebben bij belangrijke beslissingen in de school. Sandra Tangri en Oliver Moles (1987) leggen de reden uit voor betrokkenheid van ouders (en wanneer we dit doortrekken, samenleving) bij het besturen van de school:

“Het idee van ouderparticipatie bij het nemen van beslissingen in het onderwijs is nauw verbonden met democratische idealen van inmenging van burgers in overheidszaken. Het is zowel op ideologische als op praktische gronden verdedigd. De ideologische reden is dat mensen die invloed ondervinden van beslissingen die door de overheid worden genomen, betrokken zouden moeten zijn bij het nemen van die beslissingen. De praktische reden is dat de meeste kans op een blijvende en positieve verandering ontstaat wanneer degenen die erdoor worden beïnvloed, betrokken worden bij het regelen en het nemen van beslissingen.” (p. 520)

Participatie van het publiek bij het besturen van een school kreeg een belangrijke steun in de rug in de jaren 60 en begin jaren 70 toen de overheid het instellen van oudercommissies (OC) verplicht stelde onder Titel I van de Elementary and Secondary Education Act, Head Start, Follow Through en de Education for All Handicapped Children Act. Hoewel de verplichting om een OC te hebben niet meer bestaat, zijn de effecten van deze voormalige wettelijke verplichting nog steeds voelbaar in het onderwijs. Hoeveel interesse hebben ouders en samenleving voor het nemen van dit soort beslissingen?

In een grote overzichtsstudie van ouders in zes staten in het zuidwesten van de USA (Stallworth & Williams, 1982) werd weinig interesse aangetroffen voor beslissingen over het aanstellen en ontslaan van leraren of schoolleiders. Ouders hadden wel veel belangstelling voor beslissingen met betrekking tot onderwijsprogramma’s en activiteiten die een direct effect hadden op de prestaties van hun kinderen.

Actiestappen

Ouders geven hun meest waardevolle bezit in uw handen.

  1. Zorg voor middelen waardoor scholen en ouders en de samenleving met elkaar kunnen communiceren.
  2. Zorg voor meerdere manieren waarop ouders en samenleving kunnen worden betrokken bij de alledaagse activiteiten in de school.
  3. Zorg voor bestuurlijke middelen waardoor het mogelijk wordt om ouders en leden van de samenleving in het bestuur van de school te betrekken.

 

Praktijkvoorbeelden

 

Klassenouders

De schakel tussen de leraar en de ouders van de leerlingen in de klas.

In deze opname van Leraar 24 ziet u hoe klassenouders de schakel vormen tussen de leraar en de ouders van de leerlingen in de klas.

Vanaf begin schooljaar 2001-2002 kent de St. Jozefschool geen ouderraad meer. In plaats daarvan heeft elke groep een of meerdere klassenouders. De klassenouders zijn een jaar lang verantwoordelijk voor alle activiteiten van een klas. Ze zijn de schakel tussen de groepsleerkracht en de ouders/verzorgers van de kinderen uit de klas bij zaken van organisatorische aard. Klassenouders helpen bij het organiseren van activiteiten waarbij andere ouders betrokken zijn. Dit kan zijn bij activiteiten op school als niveaulezen, schoolzwemmen of handarbeidlessen. Maar ook bij activiteiten buiten de school zijn de klassenouders verantwoordelijk voor het regelen van ouders die willen helpen.

De klassenouders betrekken andere ouders bij de school en vergroten zo de ouderbetrokkenheid. Darnaast verlagen ze ook de werkdruk van de leraar door organisatorische taken op zich te nemen.

 

 

Ouderbetrokkenheid

Welke houding kiest een school om eerst de ouders aan zich te binden en hen vervolgens zo veel als wenselijk en mogelijk is hen bij het onderwijs van hun kind te betrekken?

In deze opname ziet u hoe Basisschool Onze Wereld in Den Haag aandacht besteed aan de contacten met de ouders door middel van bijvoorbeeld ouderavonden, kijklessen en eventueel huisbezoeken. De school heeft als kernwoord bij ouderbetrokkenheid het onderhouden van de relatie. Adjunct-directeur John Huiskens vertelt over de betrokkenheid van ouders bij de school en geeft zijn visie op ouderbetrokkenheid.

 

Omgekeerde oudergesprekken

School en ouders hebben elkaar nodig om tot succesvol onderwijs te komen. Constructief communiceren met ouders is dan ook een belangrijk uitgangspunt van HGW (handelingsgericht werken).

Basisschool de Van Doornschool in Kockengen voert ‘Omgekeerde oudergesprekken’. Dit zijn gesprekken met ouders waarin de ouders informatie geven aan de leraren om zo de onderwijsbehoefte van leerlingen goed in beeld te brengen. Op deze manier wil de school de betrokkenheid van de ouders vergroten.

 

Oudergesprekken voeren

Op Leraar24, dossier ouders en school vindt u opnames van oudergesprekken. Gesprekken met secifieke typen ouders tot …: hoe ga je bijvoorbeeld om met agressieve ouder, ouders die de Nederlandse taal niet machtig zijn.

 

Sketch Koefnoen!

Ouderavond: Een rekendocent ontvangt twee ouders…

Open vragen

  • Welke houding kiest uw school om ouders aan zich te binden en hen vervolgens zo veel als wenselijk en mogelijk is hen bij het onderwijs van hun kind te betrekken?
  • Zijn er regelmatig mogelijkheden voor de ouders om (speciale) activiteiten op de school te bezoeken?
  • Hoe gaat u om met een klacht; neemt u ouders serieus?
  • Op welke wijze verzamelt u informatie over de leerlingen in de klas?

 

 

Stellingen

Welke uitspraken zijn op u van toepassing?

  1. Een ouder kan op een laagdrempelige manier contact met mij opnemen.
  2. Ik ben regelmatig zichtbaar voor de ouders (ik sta op het plein, bij binnenkomst in de hal etc),
  3. Ik praat regelmatig met de ouders van de leerlingen in mijn groep.
  4. Ik heb inzicht in de thuissituatie van mijn leerlingen.
  5. Ik heb regelmatig contact met de ouders van de leerlingen in mijn groep:telefonsich, per mail, via digitaal systeem, informeel, bij in of uitgaan van de school, oudergesprekken, rapportbespreking, ouderavond. Brengen en ophalen van het kind of via andere activiteiten op school waar ouders bij betrokken zijn.
  6. Ouder schakelen wij in voor onderwijs inhoudelijke activiteiten.
  7. Ik probeer ouders op hun gemakt te stellen om informatie met mij te delen.

21e eeuw vaardigheden

‘In het verleden, toen informatie nog een lange levensduur had, was leren iets dat je ooit in je jeugd had gedaan. Daarna was je er klaar mee. In de goede oude tijd was wat je leerde voldoende voor je verdere loopbaan. Nu is leren een proces dat je hele leven duurt. Door de snel wijzigende wereld moet mensen van alle leeftijden voortdurend leren en opnieuw leren voor hun noodzakelijke kennis. Wat ze gisteren hebben geleerd kan morgen al achterhaald zijn. De volgende dag zullen ze opnieuw moeten leren omdat de informatie van vandaag dan verouderd is.’ (Ted McCain en Ian Jukes (2001)

Cognitieve & Conatieve vaardigheden

Het is wel duidelijk dat het tempo van ontwikkeling in de 21e eeuw niet afneemt. Hoe we ook ons best doen om vooruit te kijken, we kunnen onmogelijk voorspellen wat er in deze eeuw zal gebeuren. Wat moeten onderwijzers dan doen? Hoe kunnen we zorgen dat leerlingen kunnen slagen in een wereld waarvan we niet weten hoe die er straks uitziet? Het antwoord is dat we weliswaar niet alle benodigde vaardigheden kunnen aangeven die in de toekomst nodig zijn, maar een aantal kennen we beslist wel. Als wij aan het begin van de 21e eeuw in staat zijn een klein, maar belangrijk aantal vaardigheden te benoemen en te onderwijzen, dan zijn de leerlingen in staat zich aan te passen aan gewijzigde omstandigheden in de 21e eeuw. Er zijn daarom vijf categorieën van 21e eeuw vaardigheden vastgesteld, die in twee groepen zijn opgedeeld: cognitieve en conatieve vaardigheden.

Cognitief:

Wat heeft een lerende nodig bij het verwerven van kennis?

Conatief:

Wat heeft een lerende nodig in de persoonlijke omgang met anderen en met zichzelf?

Bij handelen vindt u informatie over hoe praktisch aan de slag te gaan met de  cognitieve vaardigheid: analyse en gebruik van informatie als belangrijke voorwaarde voor het ontwikkelen van mediawijsheid.

De meest zichtbare manier waarop deze eeuw zich onderscheidt van de vorige, is de manier waarop informatie beschikbaar komt en hoe het wordt verspreid. Leerlingen kunnen zich niet ontwikkelen tot goede kritische denkers, als zij niet op de juiste manier kunnen focussen op wat belangrijk is, op welke digitale bronnen betrouwbaar en relevant zijn en op het herkennen en vermijden van argumenten die op denkfouten zijn gebaseerd. Ze kunnen ook hun eigen argumenten niet goed beoordelen, ontwikkelen of verdedigen als ze niet in staat zijn beredeneerde conclusies te trekken, stellingen te formuleren en daar de juiste ondersteuning voor te zoeken.

Binnen het kader van mediawijsheid, mediawijs zijn als 21e eeuw vaardigheid kunt u de volgende richtlijnen gebruiken voor het leren zoeken en vinden van informatie op het web. Bespreek dit met de leerlingen en pas het ook zelf toe.

1. Kijk bij het zoeken naar informatie naar de details en surf niet alleen maar van het één naar het ander: Je bent aan het browsen als je van de ene naar de andere site springt. Maak zo nodig een onderwerpenlijst voor de informatie die je zoekt en zie er op toe dat je die ook gebruikt.

2. Gebruik bij het zoeken meer websites: Dit betekent dat je in ieder geval gebruik maakt van sites van bibliotheken (van school of andere), van specifieke sites zoals Google Scholar, databases van wetenschappelijke instellingen en gespecialiseerde bureaus, zoals: http://www. meertens.knaw.nl

3. Maak een uitgebreide lijst van mogelijke trefwoorden die je kunt gebruiken: Hier moeten ook synoniemen (bijvoorbeeld niet alleen staatkunde maar ook politiek) in staan. Verder is het goed woorden te kiezen die met oorzaken of gevolg te maken hebben (sterilisatie bij het zoe- ken naar informatie over beperken van het aantal dieren). Gebruik ook woorden die met een deel van de zoekvraag te maken hebben (zoals ultraviolet in een zoektocht naar het zichtbaar spectrum). Je kunt ook zoeken naar een specifiek voorbeeld van een algemeen verschijnsel (gebruik ook de zoektermen Tsjernobyl en kernreactor als je zoekt naar de algemene effecten van radioactieve straling).

4. Zorg er voor dat de gevonden informatie relevant is voor je onderwerp: Hou je onderzoeksvraag er altijd bij. Als je niet in enkele zinnen uit kunt leggen wat het verband is tussen je vraag en de gevonden informatie, dan is die informatie waarschijnlijk niet erg relevant.

5. Zorg er voor dat de gevonden informatie van een deugdelijke en betrouwbare bron is: Weet wie de informatie verstrekt. Als de bron niet kan worden geïdentificeerd, gebruik de informatie dan niet. Kijk uit voor vooringenomenheid en verborgen doelen. Vraag je af of de bron baat heeft bij de publicatie van de informatie. Als bijvoorbeeld een bepaald medicijn wordt gepromoot, kijk dan of de verschaffer van de informatie meedeelt in de winst. In het algemeen gesproken zijn persoonlijke blogs en wiki’s niet betrouwbaar. Gebruik je verstand en kijk of de informatie serieus is of eerder in een roddelblad thuishoort. Het kan nooit kwaad een dubbelcheck te doen. Als je maar één bron kunt vinden, dan is die misschien niet betrouwbaar.

6. Lees de gevonden informatie en denk er over na: Het verzamelen alleen is niet genoeg. Zorg dat er geen tegenstrijdige zaken bij zitten en dat de gevonden informatie ook een ant- woord geeft op je vraag of dat die je stelling ondersteunt. Doe dat door regelmatig de vraag of stelling met de gevonden informatie te vergelijken.

7. De gevonden informatie kan voor veel leeswerk zorgen: Knip de hoeveelheid materiaal op in behapbare stukken. Onthoud dat je alles kunt lezen als je voldoende tijd hebt.

8. Houd bij het zoeken rekening met de complexiteit van je onderwerp: Zijn er meer gezichtspunten mogelijk? Zijn er meer invalshoeken waar je rekening mee moet houden? Realiseer je dat er niet altijd heldere en eenduidige antwoorden mogelijk zijn.

9. Het louter opsommen van feiten is niet hetzelfde als een grondig onderzoek: om een complex onderwerp goed te begrijpen, moet je naar de verschillende standpunten, toekomstige ontwikkelingen en dat soort zaken kijken en niet alleen naar de feiten. Je lengte, leeftijd, geslacht, adres en behaalde cijfers zijn bijvoorbeeld feitelijke gegevens, maar daarmee weten we nog niet wie je bent.

Tip:

Het Diploma Veilig Internet is een lespakket voor leerlingen van groep 5 t/m 8 in het basisonderwijs. Het doel van het lespakket is om kinderen bewuster te maken van hun handelen op internet en hen vaardigheden aan te leren om verantwoord met internet en digitale media om te gaan. Het lespakket is gratis te downloaden en biedt naast lesmaterialen en handleidingen, een online toets en een game.

Meer informatie: http://www.kennisnet.nl/diensten/diploma-veilig-internet/

 

Bespreek met je team aan de hand van onderstaande link hoe en wat jullie doen op school rond het thema mediawijsheid.

Met deze competentieniveaus van Kennisnet kun je zicht krijgen op de ontwikkeling van kinderen en bedenken wat er in de school nog georganiseerd moet worden rond de ontwikkeling van kinderen om mediawijs te worden.

 

Hulpmiddelen

Iedere leraar is naast organisator, coach, instructeur ook klassenmanager. Goed klassenmanagement is een basale voorwaarde voor een goede les. Een goed gemanagede klas zorgt juist voor een omgeving waarin leren en onderwijzen kunnen bloeien. Efficiënte, effectieve en veilige inzet van hulpmiddelen speelt hierbij een belangrijk rol.

Hulpmiddelen zijn ook belangrijke didactische ondersteuners van iedere les. In dit onderdeel bespreken we een aantal ‘Managementhulpmiddelen’ en een aantal ‘Didactische hulpmiddelen’.

Didactische ondersteuners

De inzet van de juiste hulpmiddelen helpen de les zowel op het gebied van klassenmanagement als op didactisch niveau te versterken.

 

Klassenanagement

 

Voordelen

Voordelen van het gebruik van hulpmiddelen bij klassenmanagement zijn onder andere:

  • U bespaart tijd omdat u de hulpmiddelen paraat hebt.
  • U voorkomt onnodige discussies (bijv, wie waar moet zitten, wie er aan de beurt is)
  • U bespaart tijd omdat de leerlingen direct aan de slag kunnen
  • U zorgt voor duidelijkheid in organisatie
  • U maakt de leerlingen mede verantwoordelijk voor een ordelijke les

 

Managementhulpmiddelen

Teambak

Wanneer leerlingen in teams werken heeft u een teambak met de benodigde materialen voor ieder team. In de bak zit o.a. stiften, post-its, scharen, lijm, gum, potloden, stressknijper, plakband. De teamleden zijn verantwoordelijk voor het gebruik van de materialen en de inhoud van de bak.

 

Tafelnummers

Wanneer leerlingen bij elkaar in een team zitten kunt u op de tafels nummers plakken. Zo kunt u snel aangeven welk tafelnummer de spullen voor het eigen team bijvoorbeeld moet komen op halen. Of dat bijvoorbeeld alle nummers 2 bij elkaar gaan zitten voor overleg, zodat u team doorbrekend kunt werken

 

Leerlingkiezer

De leerlingkiezer is een geplastificeerde kaart met een ronddraaiend wijzertje er op. IN de cirkels er om heen staan de nummer 1-2, 1-2-3, 1-2-3-4 en 1-2-3-4-5, te gebruiken bij verschillende groepsgroottes. Alle teamleden hebben een tafel nummer en afhankelijk van de grootte van de groep zit u bij het ronddraaien van de wijzer welk tafelnummer aan de beurt is.

Dit hulpmiddel bestaat ook in een digitale variant.

 

Timertool

Een digitale versie te gebruiken om leerlingen duidelijk te maken hoe lang ze hebben per opdracht. Op het digibord toont u een digitale zandloper of een stopwatch of een stoplicht. De tijden kunnen aflopend ingezet worden maar ook met intervallen bijvoorbeeld elke keer 1 minuut gesprekstijd, Na en minuut gaat een signaal en de volgende leerling is aan de beurt voor een  minuut.

 

Didactisch

Voordelen

  • Hulpmiddelen maken de les boeiend en verassend
  • Hulpmiddelen geven visuele ondersteuning aan de verbale informatie
  • Hulpmiddelen helpen leerling bij de verwerking van informatie

 

Didactische Hulpmiddelen

Digibord

Het digibord is u zeker bekend. Het biedt mogelijkheden om beeldmateriaal te tonen, ingeleverde werkstukken direct klassikaal te toen, om verwerkingsopdrachten met leerlingen te doen. Etc.

Ook verschillende klassenmanagementhulpmiddelen bijvoorbeeld leerlingkiezer, timertool zijn te tonen op het digibord

 

Teambordje

Een kunststof bordje waar met afwasbare stift antwoorden op genoteerd kunnen worden. Ieder team beschikt over 1 bord waarop de teamantwoorden voor de leraar in 1 oogopslag te zien zijn.

 

Denkblokjes

Het gaat hierom de post it blokje. Leerlingen kunnen  daarop hun individuele aantekening, krabbeltjes of korte antwoorden kwijt.

Managementhulpmiddelen

 

Oefenen met teamnummers

Zorg dat iedere tafel een nummer heeft volgens onderstaande indeling. Gebruik deze indeling consequent over alle groepen. Wanneer u de nummers hebt toegelicht kunt u de volgende testopdrachten of met een eigen invulling geven:

  • Alle nummers 1 zwaaien naar mij
  • Alle nummers 2 gaan staan en zitten
  • Alle nummers 3 staan op en gaan 1 team verder zitten
  • Alle nummers 4 doen de “wave”

Schoolbord en leraar (onderstaande afbeelding is maar en vb misschien zijn ergen kant en klare afbeeldingen van teams beschikbaar)

 

Oefenen met timertool en stiltesignaal

  • U heeft een timertool op stopwatch staan
  • U geeft het team een opdracht waarbij ze onderling moeten overleggen
  • Na verloop van tijd geeft u het stilte signaal en drukt u de stopwatch in
  • Zo gauw de gehele klas stil en op u gericht is zet u de stopwatch stil
  • Bespreek met de klas de gebruikte tijd
  • Daag de klas uit sneller stil te kunnen zijn en doe wederom de oefening
  • Maak er een wedstrijd van

 

 

Didactische hulpmiddelen

 

Digibord

Voor didactische hulmiddelen voor het digibord verwijzen we naar het thema ict. Dit thema gaat vooral over het gebruik van het digibord.

 

Gebruik van teambordjes

  • Maak een aantal quiz vragen
  • Stel de vraag klassikaal en laat de team hun teamantwoord op het teambord schrijven
  • U kunt rollen verdelen per vraag: schrijver, spreker, bordophouder, denker
  • Het team die als eerste het bord omhoog houdt mag het antwoord toelichten.
  • Is het antwoord goed verdient dat team 2 punten
  • Is het fout dan verdient dat team 0 punten en heeft het team dat als tweede het bord omhoog houdt nog de kans te antwoorden voor 1 punt
  • Heeft dat team het ook fout gaat het door naar het volgende team voor 1 punt

Actiepunt / stelling nooit————————————– vaak1——-2——-3——-4——-5——-6——-7
Ik gebruik timertools
Ik gebruik het digibord
Ik gebruik een teambak
Ik gebruik teambordjes
Ik gebruik tafelnummers
Ik gebruik denkblokjes

Lesontwerp

Elke leraar zorgt ervoor dat er op een opbrengstgerichte wijze wordt gewerkt aan hoge(re) leeropbrengsten van de leerlingen.  Dat houdt in  dat de leraar lange termijndoelen stelt vanuit de leerlijnen en deze vervolgens voor de verschillende leerstofgebieden in kortere, duidelijk en overzichtelijke tussendoelen aanbiedt in lessenseries.

De lange termijndoelen en de daaraan gekoppelde tussendoelen zijn opgenomen in groepsplannen. Lessenseries/ themablokken  en activiteiten worden gepland voor één of meer weken in de we(e)k(en)planning. Leraren werken met een herkenbare lesopbouw zodat leerlingen weten wat ze kunnen verwachten en de leraar hierdoor effectief het cruciale leerstofaanbod centraal zet , op een manier dat alle leerlingen het lesdoel kunnen halen. Gebruik maken van een opbrengstgerichte  lesopbouw benoemen we hier als doordacht lesgeven.

 

Doordacht Lesgeven

Een leraar moet verbanden kunnen aantonen in de lesstof en de leerlingen handvatten aanreiken om dat ook zelf te kunnen doen. Dit houdt in dat een goede leraar samenhang moet brengen in de informatie omdat het leren anders gebrekkig, chaotisch en onjuist verloopt. Het is een vereiste om optimaal te kunnen leren. Als leerlingen geen enkele lijn zien in de binnenkomende informatie, begrijpen ze niet wat er gebeurt, wat er van hen gevraagd wordt. Ze ontwikkelen niet, leren en presteren minder en geven het snel (ler) op.

Een effectieve leraar kan de kennis over optimale leeromstandigheden toepassen en integreren in het dagelijkse denken en handelen. Daarvoor is een lesontwerp een belangrijk middel! Geen kant en klare formule die stap voor stap moet worden doorlopen maar een doordacht model dat iedere leraar kan aanpassen aan de eigen groep, ontwikkelings-en vakgebied en situatie. Een model als doordacht lesgeven kent vier fasen die steeds weer aangepast worden aan de betreffende leerstof en aan de doelgroep.

 

De vier fasen van het model doordacht lesgeven

Uit Passie en Kracht in schoolontwikkeling, Kopmels, D., gebaseerd op Mindful teaching van Michael Fullan & Clif St. Germain

 

Fase 1. Een goed begin

Motivatie, doelduidelijkheid, vooruitblik, voorkennis

Fase 2. Interactieve instructie

Kern van de leerstof, geordend geheel van de leerstof, check, conclusies

Fase 3. De leerling aan zet; toepassen

Duidelijkheid, begeleid oefenen, zelfstandig oefenen, op hoger niveau werken

Fase 4. Integratie

Inhoudelijke afronding, persoonlijke afronding

 

 

Coherentie nodig

Om ervoor te zorgen dat leerlingen de leerstof als ‘onderling logisch samenhangend geheel kunnen verwerken en opslaan vanuit het werkgeheugen naar het lange termijn geheugen is een structuur waarin de leerstof wordt aangeboden, zoals een lesontwerp dat kan bieden, nodig. Coherentie is een eigenschap die nodig is om op hoger niveau te kunnen denken, voor complex leren. Als nieuwe informatie verwarrend, onvolledig of te ingewikkeld is, dan hebben de leerlingen er moeite mee. Coherentie geeft aan het leren een gevoel van orde, evenwicht, eenheid en zelfs schoonheid. Coherent leren is meer dan het aaneenrijgen van woorden, de woorden krijgen betekenis.

Coherentie en betekenis zijn twee verschillende dingen. Coherentie betekent dat iemand wijs kan worden uit de inhoud, terwijl betekenis met zich meebrengt dat de inhoud waarde, emotie of relevantie heeft. Betekenis geven gaat lang niet altijd vanzelf. Belangrijk dat de effectieve leraar eigen kennis vertaalt in iets wat de leerlingen kunnen snappen.

Bron: Krachtig onderwijzen, de principes van breinvriendelijk onderwijs; principe 6: altijd structuur in de leerstof, een Nederlandse bewerking van “Fierce Teaching” van Eric Jensen.

 

Visueel ondersteunen

Maak de lesfasen zichtbaar door middel van kaartjes met afbeeldingen, zodat u de leerlingen meeneemt door de fasen van hun leerproces. Het digibord of Touchscreen kan hierbij een goede ondersteuning bieden. Er zijn software-programma`s die bijvoorbeeld werken met kleuren in de verschillende lesfasen ( prowise-software) zie ook ICT Leerlingen kunnen zien hoeveel tijd er is voor een fase en de les aan de hand hiervan goed volgen. Dit geeft leerlingen structuur, biedt duidelijkheid en ondersteuning in elke fase van de les.

Coöperatieve structuren voor interactie in de lesfasen

Motiveer de leerlingen in de verschillende lesfasen met een coöperatieve structuur. Bij fase 1 Een goed begin kan de voorkennis worden opgehaald met Sta Op Hand Omhoog Tweetal, een toegankelijke structuur, die aansluit bij hoe ons brein leert: in een veilige omgeving, voldoende zuurstof naar onze hersenen, betekenisvol, in interactie, aandachtig en alert de informatie kunnen verwerken.

Stappen van Sta Op Hand Omhoog Tweetal

1.De leraar noemt het onderwerp waarover voorkennis wordt opgehaald

2.De leerlingen krijgen DenkTijd

3.De leerlingen staan op van hun plaats

4.Ze kijken om zich heen en vormen een tweetal

5.Ze spreken af wie er begint

6.Ze wisselen om de beurt uit over de vraag

7.Ze bedanken elkaar en gaan terug naar hun plaats

De leraar loopt rond en luistert hier en daar mee, de leraar vraagt willekeurige tweetallen, na afloop, plenair één reactie.

Bij jonge kinderen kan deze didactische structuur in de (kleine) kring worden gedaan.

 

Leren is nooit compleet zonder het gevoel dat je een uitdaging hebt overwonnen

Kennis is potentieel, maakt ruimte voor nieuwe ontwikkeling

Bron: Passie en kracht in schoolontwikkeling, Michael Fullan & Cliff St. Germain

 

Reflectie door de leraar op het lesontwerp

Maak een mindmap/Breinkaart waarin je per lesfase de meest effectieve elementen tekent en daaraan gekoppeld acties/strategieën die in deze betreffende fase effectief werken op de betrokkenheid van de leerlingen bij de les(sen)

Reflecteer in de fase van integratie én in het kader van coherent / betekenisvol lesgeven

Stel u zelf vragen of ga met (een) collega (`s) in gesprek over deze vragen:

  1. Neem en geef ik de tijd aan mijn leerlingen om het geleerde vast te houden en te integreren?
  2. Observeer en begrijp ik kennis en vaardigheden, capaciteiten van mijn leerlingen?
  3. Stimuleer en geef ik samengestelde, complexere opdrachten?
  4. Maken mijn leerlingen creatieve en integrale voorstellingen van het nieuw geleerde
  5. Denk ik bij mijn lesvoorbereiding na over nieuwe vragen en toepassingen, voortbouwend op het vorige, zorg ik voor een spiraal-vormige opbouw van kennis?
  6. Zet ik coöperatieve werkvormen in bij de lesvoorbereiding zowel met een ontdekkend karakter als  met een reflectief karakter?
  7. Evalueer ik  in een gesprek met een collega aan de hand van reflectieve vragen op de effectiviteit en inhoud van mijn lesontwerp?

 

 

 

Huiswerk

Zonder overdrijven kun je zeggen dat huiswerk een belangrijk aspect van onderwijs is. Huiswerk is geen doel op zich of een vervanging van het leren op school.

Doel van huiswerk

 

Schooldag verlengen

Huiswerk is een manier om de schooldag te verlengen en leerlingen gelegenheid te geven hun kennis en vaardigheid te verfijnen en uit te breiden. Dit is misschien ook wel nodig omdat ‘tijdens de eerste 18 levensjaren maar ongeveer 13 procent van de tijd overdag in lesverband wordt doorgebracht’. Dat is minder dan de tijd die leerlingen voor de tv doorbrengen (Fraser, Walberg, Welch & Hattie, 1987, p. 234).

 

 Ontwikkelen studiegewoonten

Huiswerk voor leerlingen op de basisschool is vooral bedoeld om bij te dragen aan de ontwikkeling van goede studiegewoonten, een positieve houding ten aanzien van de school. Daarnaast is het belangrijk leerlingen het idee te geven dat leren niet alleen op school maar ook thuis gebeurt.

 

Hoeveelheid huiswerk

Hierbij is het belangrijk te realiseren dat leerlingen uit lagere groepen veel minder huiswerk mee zouden moeten krijgen dan leerlingen uit de hogere groepen. Helaas is er geen duidelijk antwoord op de vraag wat de juiste hoeveelheid huiswerk is. Wel zijn er in het onderzoek van marzano (2003) 4 uitgangspunten gevonden die kunnen helpen bij de toepassing van huiswerk:

  1. De hoeveelheid huiswerk die leerlingen in het basisonderwijs krijgen, moet verschillen van de hoeveelheid voor leerlingen in het voortgezet onderwijs.
  2. Bemoeienis van ouders met huiswerk moet tot een minimum worden beperkt. Veel onderzoeken laten minimale en soms zelfs negatieve effecten zien als ouders kinderen helpen met het huiswerk. Dit betekent niet dat ouders niet kunnen helpen om het maken van het huiswerk ‘makkelijker te maken’. Ouders moeten echter oppassen dat niet zij het huiswerk gaan maken in plaats van hun kinderen.
  3. De leraar moet het doel van het huiswerk omschrijven en benadrukken.
  4. Huiswerk dat wordt opgegeven, moet worden nabesproken
    Verschillende onderzoeken (zie Walberg, 1999) tonen aan dat de effecten van huiswerk sterk kunnen variëren afhankelijk van de feedback die de leraar geeft. Huiswerk dat niet wordt nabesproken heeft slechts een effectgrootte van 0,28. Als huiswerk met een cijfer wordt beoordeeld, dan neemt de effectgrootte toe tot 0,78. En huiswerk waarbij de leraar schriftelijk commentaar geeft, heeft een effectgrootte van 0,83; dit komt overeen met een percentiele toename van 30 punten!

 

 

Bij handelen gaan we in op het in de praktijk brengen van uitgangspunt 3: het doel van huiswerk.

 

Omschrijf en benadruk het doel van huiswerk

 

Niet al het huiswerk dat u opgeeft is hetzelfde en heeft hetzelfde doel.  Afhankelijk van het doel kan de vorm van het huiswerk en de feedback die de leerlingen krijgen, verschillen. Uit de meta-analyse van Marzano (2003) blijkt dat er twee algemene doelstellingen in verband met huiswerk zijn aan te geven:

  • oefening
  • voorbereiding of verdieping

Oefening

Als u huiswerk opgeeft met als doel oefening, zorg dan dat dit huiswerk stof betreft waar leerlingen al goed mee bekend zijn. Iets wat je nog niet snapt, kun je immers niet zelfstandig thuis oefenen.

Als leerlingen een nieuwe vaardigheid in de klas hebben geleerd en hier vertrouwd mee zijn, kunnen ze deze thuis oefenen.

Als een leerling een vaardigheid oefent waarmee hij niet bekend is, werkt dat niet alleen inefficiënt, maar het kan ook zorgen dat de leerling fouten aanleert en verkeerde ideeën ontwikkeld.

 

Voorbereiden of verdieping

Een tweede algemene doelstelling van huiswerk is leerlingen voor te bereiden op nieuwe leerstof of zich te verdiepen in leerstof die al is behandeld. Zo kunt u bijvoorbeeld huiswerk opgeven om leerlingen te laten nadenken over een onderwerp voordat dit onderwerp in de groep wordt behandeld. U kunt ook huiswerk opgeven nadat leerlingen zijn begonnen met de behandeling van een onderwerp, waardoor leerlingen zich gaan verdiepen in wat ze in de groep hebben geleerd. In deze twee situaties hoeven leerlingen geen grondige beheersing te hebben van de leerstof (wat wel het geval is als huiswerk is bedoeld als oefening).

 

 Huiswerkschema

Als u huiswerk opgeeft, geef dan duidelijk aan en benadruk voor de leerlingen wat het doel is van dit huiswerk. Laat leerlingen eventueel in een schema hun huiswerk met bijbehorend doel noteren:

 

Vak Doel planning Voorkennis   voor het huiswerkWat ik al moet weten/kunnen om het huiswerk te maken
Aardrijkskunde Oriëntatie op een nieuw onderwerp:de Europese gemeenschap.  Voorbereiding voor de les van dinsdag dd. Ik lees het hoofdstuk uit het aardrijkskunde boek en zoek naar meer informatie op Kennisnet.
Rekenen Ik los steeds vlotter, zonder fouten sommen over maten en gewichten op. Werkblad inleveren woensdag dd. Ik heb in de klas geoefend en het stelsel begrepen.
Spelling Tweelettergrepige woorden met open- en gesloten lettergreep zonder fouten kunnen schrijven. Dictee vrijdag dd. De regel van het laatste spellingblok: balen-ballen heb ik begrepen.

Doel van het huiswerk:

Datum waarop het huiserk af moet zijn:

Wat ik al moet kunnen/weten om het huiswerk te maken:

 

 

 

De rol van huiswerk in mijn klas

  1. Ik heb een duidelijk beeld welke rol huiswerk in mijn onderwijs speelt.
  2. Ik maak onderscheid tussen huiswerk als oefening en huiswerk als voorbereiding en huiswerk als verdieping.
  3. Ik zet huiswerk vooral in als extra oefentijd.
  4. Ik zet huiswerk vooral in als voorbereidende activiteiten.
  5. Ik zet huiswerk vooral in als verdiepende activiteiten.
  6. Bij iedere les bedenk ik expliciet op welke manier ik huiswerk mee wil geven.
  7. Ik bedenk vooral welke activiteiten ik in de klas aan de orde kan stellen en welke ik als huiswerk op kan geven.
  8. De leerlingen in mijn groep krijgen gericht huiswerk op.
  9. Ik vind huiswerk een belangrijk onderdeel van mijn activiteiten.
  10. Ik onderscheid voor mijzelf het doel van huiswerk.
  11. Ik bedenk duidelijk welk doel ik heb bij het opgeven van huiswerk.
  12. De leerlingen in mijn groep krijgen behalve de activiteit ook het doel op van het huiswerk te horen.

Bespreek bovenstaande punten ook eens met een aantal collega’s. Is er een lijn in de rol die huiswerk heeft binnen uw school?

Type leraar

Leraar A-B-C

Gedurende de hele dag heeft de leraar verschillende rollen die de didactische aanpak ondersteunen.

Een effectieve leraar kiest bewust en doelgericht en varieert in zijn aanpak en rol  op een manier die aansluit bij de situatie, de onderwijsbehoeften van de leerlingen, de leerstof en de te behalen doelen.

Leraargedrag in rol A-B-C

Elke leraar kiest gedurende de hele dag de effectieve rol om de leerprocessen van zijn leerlingen te ondersteunen. Hierbij valt te denken aan:

Leraar A Leraargedrag Leerlinggedrag
frontaal- klassikaal
de leraar geeft beurten interactie leraar-leerling
Plenaire instructie, geeft individuele beurten, vertelt een verhaal. Hiervan is sprake wanneer de leraar vragen stelt zoals: “wie weet de kenmerken van…..? De leerlingen luisteren naar de leraar en 1 leerling is aan het woord en neemt zichtbaar actief deel aan de betreffende lesactiviteit.
Leraar B Leraargedrag Leerlinggedrag
werken in groepen
de leraar spreekt de groep aan de interactie is ongestructureerd
Groepswerk waarbij de interactie tussen de leerlingen niet wordt geregeld door de leraar. Hiervan is sprake wanneer de leraar een opdracht geeft zoals: “overleg eens met elkaar over…….” de leerlingen bepalen zelf hoe vaak en hoe lang zij aan het woord zijn en of actief deelnemen
Leraar C Leraargedrag Leerlinggedrag
coöperatief leren in twee- of viertallen
de leraar spreekt leerlingen aan op een individuele prestatie/bijdrage binnen het tweetal of de groep
De leraar structureert de interactie tussen de leerlingen conform de   principes van Coöperatieve Leer strategieën. Hier is sprake van wanneer de leraar een opdracht geeft zoals: Werk in tweetallen en noem om de beurt een kenmerk van …….. Er is sprake van gelijke deelname door de leerlingen en ieder levert evenveel bijdrage aan het uitvoeren van de opdracht of het beantwoorden van een vraag.

Coöperatief leren

Eén van de 9 didactische aanpakstrategieën die Robert J. Marzano in zijn meta-analyse over 35 jaar onderzoeksresultaten, als effectieve strategie noemt, is coöperatief leren. Mits goed toegepast is deze aanpakstrategie van invloed op ontwikkeling en leerprestaties van leerlingen. Coöperatief leren is meer dan een werkvorm, het is een uitgekiende werkwijze. Om dit mogelijk te maken worden 7 sleutelbegrippen in het onderwijsaanbod geïntegreerd.

 

De zeven sleutelbegrippen die cooperatieve leerstrategieen tot een succes maken zijn :

Klassenmanagement,

Werken in teams,

KlasBouwers,

TeamBouwers,

GIPS (Gelijke deelname, Individuele aanspreekbaarheid, Positieve wederzijdse afhankelijkheid, Simultane Actie)

Sociale vaardigheden

Didactische structuren.

 

Meer over research, principes en de praktische uitwerking in Cooperatieve leerstrategieen, Spencer Kagan, Bazalt 2010

Breinvriendelijk

Uit breinonderzoek blijkt dat hoe meer hersenactiviteit er wordt gestimuleerd, hoe groter de kans dat de informatie beklijft.

Hersenactiviteit CLS

Als we in interactie zijn is er volop sprake van activiteit in verschillende delen van de hersenen. Zie bovenstaande foto’s van activiteit in corticale zones.

U creëert Sociale interactie met Coöperatieve leerstrategieën en organiseert daarmee actieve breinbetrokkenheid.

De goede leraar is continue gefocust op betrokkenheid van zijn leerlingen om zodoende hoge leeropbrengsten te realiseren. Daarom maakt u in uw dagelijks denken en handelen bewust gebruik van de ABC leraarrollen.

Bij coöperatieve leerstrategieën wordt vaak in twee – en viertallen gewerkt met behulp van werkvormen, didactische structuren.

Didactische structuren zijn inhoudsloos en kunnen in elke fase van een les ingezet worden om de interactie tussen de leerlingen te regelen. Een didactische structuur is pas opbrengstgericht als deze voldoet aan de GIPS criteria en er voldoende afwisseling is met individueel oefenen.

Een voorbeeld van een didactische structuur die u kunt inpassen binnen alle fasen van het directe instructie model. Hiermee creëert u een verhoogde kans op leerrendement omdat de kennis van de ene leerling wordt aangevuld met kennis van de andere leerling.

 

Naam didactische structuur: TweeGesprek Op Tijd.

Stappen:

1 Leerlingen zitten in tweetallen tegenover of naast elkaar.

2 U geeft de opdracht, bijvoorbeeld om voorkennis te activeren of om te reflecteren

3 Ze nemen 10- 15 seconden DenkTijd (individueel , in stilte nadenken over de antwoordmogelijkheden)

4 De één start met praten, gedurende een vooraf aangegeven tijd, bijvoorbeeld 1 ½ minuut, terwijl de ander actief luistert.

5 De ander vat samen voordat hij/zij zelf 1 ½ minuut aan het woord is

6 Tot slot volgt ook hierop een samenvatting door de één.

 

In plaats van beurten geven, waarbij maar één leerling tegelijkertijd actief oefent, is nu iedere leerling actief hetzij als spreker dan wel als actieve luisteraar.

Zet ook coöperatieve structuren in voor gestructureerde interactie in viertallen. Denk hierbij aan:

Naam structuur: RondPraat

zie:  Type Leraar Voortgezet onderwijs

 

Wanneer bent u wie?

Welke werkvorm, hoeveel % van de leerlingen zichtbaar actief.

Leraar A  Frontaal                        Leraar  B  Groepswerk        Leraar Coöperatief leren

leraar geeft beurt

Vraagt 1 leerling om antwoord        Leerling kan zelf bepalen         § interactie gestructureerd

De leerling werkt( stil)                       (groepswerk)                               (GIPS)

individueel

 

Onderwerp: ……………………………………      Tijd: …………………………………………

Inhoud        ……………………………………   + werkvorm ……………………………………

 

Lesplanning

Wat de leraar doet

Wat de leerlingen doen

Type leraar A- B- C

Didactische Structuur

 

ICT

Werken met interactieve schoolborden in de onderbouw

Er is veel aandacht voor de toepassing van ICT in het onderwijs, van het werken met digitale methodes tot een tablet per leerling. De laatste jaren hebben vooral de interactieve schoolborden op grote schaal hun intrede gedaan in scholen en daarmee in veel opzichten een boost gegeven aan het werken met ICT in de school. Waar liggen de kansen en mogelijkheden om het werken met interactieve schoolborden naar een hoger niveau te tillen?

Interactieve borden hebben als gereedschap grote potentie om didactisch handelen in de klas te verbeteren en prestaties van leerlingen te verhogen. De aanname dat het ‘eenvoudig ‘ inzetten van dit middel automatisch leidt tot verbetering van de les is niet waar. Interactieve schoolborden moeten overdacht worden ingezet met alle kennis die er is m.b.t goed onderwijs. Van belang is te weten waar de meerwaarde van interactieve schoolborden ligt en goed te bedenken wanneer u het bord wel gebruikt en wanneer niet, en met welke doelstellingen u het werken met het interactieve bord inzet.

Visualiseren, plaatjes en filmpjes, het gebruiken van schema’s ( zie ook Non-verbale representaties) lenen zich goed in combinatie met een interactief schoolbord. Het werken met digitale ondersteuning bij uw methodes en gebruik van software is vaak gericht op de leraar. Maar het interactieve bord is bij uitstek een middel om in te zetten om de leerling aan het bord te laten komen en interactief aan de slag te laten gaan. Van belang is om als leraar voldoende vaardig te zijn in het werken met het bord. Kennis van de digibordsoftware is hierbij dan ook noodzakelijk. Om zicht te krijgen op uw vaardigheden vindt u bij reflecteren een kijkwijzer Digitale schoolborden.

De ontwikkelingen van het interactieve schoolbord gaan snel. Zo doen op dit moment de touchscreens hun intrede en heeft dit als voordeel dat er geen beamers meer in lokalen hangen. Waar een aantal jaren geleden de eerste stemkastjes werden gebruikt in scholen, is ook dit inmiddels achterhaald met de komst van smartphones en handige apps die maken dat telefoons gebruikt kunnen worden als stemkastjes. Deze interactiviteit genereert veel betrokkenheid bij de leerling van nu. Bij handelen vindt u naast een aantal handige websites een aantal mogelijkheden voor het werken hiermee.

 

De volgende tips / websites kunt u gebruiken bij het werken met een interactief schoolbord.

De website Schoolbordportaal biedt een breed scala aan interactieve websites die goed te gebruiken zijn bij het interactieve schoolbord. Hier volgen een aantal handig te gebruiken websites:

Timer: De Time timer.

Groepjesmaker: Handig en snel groepjes maken.

Leerlingkiezer: Namen kiezen.

Bezoek eens de website van Linda Humme. Zij heeft een overzichtspagina met ontzettend veel mooie inhoud voor verschillende vakgebieden.

Om interactief met smartphones, laptops of tablets aan de slag te gaan in combinatie met het interactieve schoolbord zijn de volgende websites een aanrader:

Socrative, via de website van Socrative.com kunt u een leraaraccount aanmaken en online vragen klaarzetten. De leerlingen kunnen via de website of via de app de vragen beantwoorden. Het werken met Socrative vraagt wel wat oefening.

De makers van Prowise.com bieden via Proconnect een mooie mogelijkheid om met de leerlingen interactief te werken.

Handige tip bij veel lichtinval in de klas:

Werken met een donkere achtergrondkleur en schrijven met een lichte kleur

Een veel gehoorde klacht bij het werken met het interactieve schoolbord is de lichtopbrengst van de beamer. Dit houdt in dat in veel lokalen de ramen verduisterd worden en de verlichting uitgezet wordt.

Om te zorgen voor meer contrast op het interactieve schoolbord is het mogelijk om in de software te kiezen voor een andere achtergrondkleur. Kies een donkere kleur en pas de schrijfkleur aan naar wit.

Kies je voor donkergroen dan lijkt het net het oude schoolbord.

Om goed zicht te krijgen op hoe het interactieve schoolbord gebruikt wordt en wat u kunt ontwikkelen in het gebruik ervan, vindt u  hier een link naar een kijkwijzer Digitale schoolborden van Kennisnet. De kijkwijzer gaat in om onderdelen als interactiviteit, werkvorm en materiaal, eigen vaardigheden van de leraar, en hoe de leerlingen het bord gebruiken. Het kan u inzicht geven en is goed te gebruiken bij collegiale consultatie.

Regels & Routines

U speelt als leraar verschillende rollen in de groep maar een van de belangrijkste daarvan is de rol van manager. In een slecht gemanagede groep kan nooit effectief worden lesgegeven of geleerd. Goede klassenmanagers zijn leraren die inzicht hebben in en gebruik maken van specifieke technieken op het vlak van pedagogisch handelen en klassenmanagement waaronder; Regels en Routines.

4 domeinen

Robert Marzano omschrijft klassenmanagement als volgt. Het bijeenkomen van handelingen van een leraar in vier verschillende domeinen:

  1. Opstellen en toezien op de naleving van regels en routines (procedures)
  2. Uitvoeren van maatregelen bij ordeverstorend gedrag
  3. Zorgen voor een effectieve relatie tussen leraar en leerlingen
  4. Zorgen voor de juiste mentale houding voor klassenmanagement

Het meest opvallende aspect van goed klassenmanagement betreft wellicht het opstellen , invoeren en toezien op naleving van regels en routines in de groep. Vandaar dat we onder dit thema daar nader op in gaan.

Voor de andere onderdelen verwijzen wij u naar  Robert J. Marzano – Wat werkt: pedagogisch handelen en klassenmanagement, Bazalt 1e druk, 2010.

 

Opstellen en naleving van regels & routines

Het opstellen en naleven van regels en routines zorgt dat het aantal ordeverstoringen daalt. Dit geldt zowel voor het opstellen van regels en routines thuis als op school. Wanneer er op beide terreinen sprake  is van opstellen en naleven van regels en routines dan heeft dat een positief effect op de leerprestaties van leerlingen. Van belang is wel dat de regels en routines niet eenzijdig aan de leerlingen worden opgelegd. Het moet gepaard gaan met veel uitleg aan en input uit de groep.

 

Verwachtingen

Regels en routines verwijzen beide naar gespecificeerde verwachtingen met betrekking tot gedrag. Terwijl een regel algemene verwachtingen of normen identificeert (je laat een ander uitspreken) , communiceert een routine (procedure) verwachtingen voor specifieke gedragingen (bij het binnenkomen van het lokaal, ga je naar je plaats, berg je de spullen op in je la en kijk je op het digibord wat er vandaag gepland staat).

Overkoepelende regels

Uiteraard gelden op iedere school overkoepelend regels en routines die voor een ieder gelden (op tijd in de les, je lesmateriaal meenemen etc.) Daarnaast beseft de krachtige leraar dat hij verantwoordelijk is voor het goed verlopen van zijn eigen les. Derhalve kunnen er in  elke groep / klas andere regels en routines gelden afhankelijk van de behoeften en instelling van de leraar en de leerlingen. Deze regels zijn in overeenstemming met de algemeen geldende schoolnormen.

 

Actiestappen regels en routines

Stel specifieke regels en routines op voor uw groep / klas.

Over het algemeen worden regels en routines gewoonlijk voor de volgende categorieën opgesteld:

  1. Algemeen gedrag in de groep: beleefd en behulpzaam zijn, respect tonen, aanraken van elkaar, op de plaats zitten, door elkaar heen praten
  2. Begin en einde van de dag – les: aandacht voor bespreekpunten (dagopening, verjaardagen),  welke spullen op tafel, absenties, te laat komen, op welke plaats ga je zitten, schoonmaken van de tafels, opruimen, bij de deur staan
  3. Overgangen en onderbrekingen: wc bezoek, materiaal halen, brandoefening, gedrag in pauzes
  4. Gebruik van materialen en apparatuur: uitdelen, ophalen, opbergen, gebruik van kasten, bureaus, wasbak.
  5. Werken in groepen: teams vormen, gedrag binnen en buiten het eigen team, teamleiderschap, groepscommunicatie met de leraar
  6. Zelfstandig werken en door de leraar geleide activiteiten: opletten bij presentaties, meedoen, hulp krijgen, onderling praten, gedrag wanneer de leerling klaar is met de opdracht

 

Gewenst gedrag

Het is niet de bedoeling dat de leraar voor ieder onderdeel specifieke regels en routines opstelt. Dan vormt u een te groot arsenaal aan regels op zo’n detailniveau dat het voor de leerling niet doenlijk is zich er aan te houden. Het advies luidt om hooguit vijf tot acht regels op te stellen waarmee de 6 categorieën zijn afgedekt. Probeer daarnaast de regels zo op te stellen dat de leerling begrijpt welk gewenst gedrag van ze wordt verwacht. Wanneer u namelijk benoemt wat de leerling NIET mag doen zal het brein van de leerling daar toch eerst een voorstelling van maken en dat lokt mogelijk het ongewenste gedrag uit.

Samengevat: vervang regels als:

  • Je mag niet drinken in het lokaal, je mag niet eten  in het lokaal, je mag niet snoepen in het lokaal, je mag geen water in het lokaal door: Eten en drinken doen we in de aula.
  • Je mag niet stoeien in de klas, je mag niet rennen in de klas, je mag niet duwen in de klas door: In de klas gedragen we ons rustig.

 

Betrek leerlingen bij het ontwerp van de regels & routines.

Er bestaan verschillende Nederlandstalige programma’s voor het opstellen en implementeren van regels en routines in de klas: Taakspel, WinWin, Klassenvergaderingen. Meer hierover bij het onderdeel Handelen

 

 

Stand van zaken in uw klas

*Vul de onderstaande tabel in om een goed overzicht te krijgen van uw stand van zaken met betrekking tot regels en routines in uw klas
*Probeer vervolgens voor iedere categorie 1 dekkende regel te bedenken die positief is geformuleerd in gewenst gedrag

Categorie Regels: Welke regels heeft u per categorie? Regelovertreding: Wat voor gedrag vertonen de leerlingen bij regelovertreding? Preventieve actie: Hoe kan je het ordeverstorend gedrag voorkomen?
*Algemeen   gedrag
*Begin-einde   van de les
*Overgangen   en onderbrekingen
*Gebruik   materialen en apparatuur
*Werken in   groepen
*Werken op   eigen plek en door de vakleerkracht geleide activiteiten

Regels en routines bespreken in de klas

-Houd een algemeen praatje over het belang van regels en routines (in het verkeer, bij de kinderen thuis, op de sportclub).

-Inventariseer met de klas welke regels en routines er nageleefd moeten worden om de les goed te laten verlopen.

-Laat leerlingen in kleine groepjes de regels / routines van de klas in een poster verwerken met woordjes, plaatjes en tekeningen. Tijdens deze verwerking bespreken de leerlingen met elkaar wat de essentie is van iedere regel. U kunt ze op weg helpen door de volgend regels voor te leggen:

1 Help twee groepsgenoten per dag: denk aan anderen

2 Behandel andermans spullen alsof ze van jou zijn: denk aan hoe jij je zou voelen

3 Luister naar anderen voordat je iets zegt: denk na voordat je iets zegt

4 Hou je handen thuis: eerst denken , dan doen

-Ieder groepje presenteert de eigen regelposter

-Met de klas worden gezamenlijke regels gezocht (regels die op meerdere posters worden genoemd)

-De leraar maakt een klassikale regelposter en hangt die centraal op

-Bespreek de regels/routines in het begin zeer regelmatig met de klas

-Verwijs naar de regelposter op de momenten dat de regels/ routines niet worden nageleefd.

Actiepunt / stelling   nooit————————————– vaak 1——-2——-3——-4——-5——-6——-7
Ik stel regels en routines op met mijn klas
Ik pas mijn regels en routines aan de omstandigheden aan
Leerlingen kunnen in mijn klas de regels en routines nalezen
Ik heb regels en routines met betrekking tot groepswerk
De ouders zijn op de hoogte van de regels en routines in mijn klas
Ik heb maximaal 5 tot 8 regels
Ik heb regels en routines met betrekking tot algemene verwachtingen t.a.v. gedrag
Het is belangrijk om een les te wijden aan regels en routines
Regels mogen per leraar verschillen
Ik bepaal de regels niet de klas
Ik heb regels en routines met betrekking tot gebruik van materialen en benodigdheden
Ik check of de regels en routines positief zijn beschreven in gewenst  gedrag
Ik heb regels en routines met betrekking tot begin van de schooldag / les
Goed klassenmanagement begint bij regels en routines
Ik sta regelmatig stil bij de regelposter
Ik heb regels en routines met betrekking tot overgangen en  onderbrekingen
Ik leg uit waarom een bepaalde regel of routine nodig is
Ik heb regels en routines met betrekking tot zelfstandig werken en leraar geleide activiteiten

Leerklimaat

Contextvrij leren bestaat niet  (Sternberg & Grigorenko, 2001). De omgeving kan een bepalende, levens veranderende impact hebben op leerlingen (Lipton, 2005; Rossi , 2002). Bij Leerklimaat gaat het om het besef dat de omgeving een grote invloed heeft op de leerprestaties van leerlingen in alle leeftijdsgroepen. Omgevingsfactoren kunnen het leerproces zowel storen als ondersteunen. Goed omgevingsbeheer ten behoeve van een positief leerklimaat is voorwaarde voor succes in leren.

Invloed van omgeving

Bij Leerklimaat gaat het om het besef dat de omgeving een grote invloed heeft op de leerprestaties van leerlingen in alle leeftijdsgroepen. Omgevingsfactoren kunnen het leerproces zowel storen als ondersteunen. Goed omgevingsbeheer is voorwaarde voor succes in leren. Een krachtige leraar beheert de verschillende omgevingsfactoren actief om het succes van zijn leerlingen te begeleiden. De prettige inrichting van het lokaal is van zeer groot belang (vandaar dat we er een apart thema aan wijden; Inrichting Lokaal) maar leerklimaat is meer dan inrichting alleen. Een krachtige leraar houdt continue rekening met de vier omgevingsdomeinen die bepalend zijn voor de kans of de leerlingen slagen of niet.

 

4 omgevingsdomeinen

De 4 omgevingsdomeinen zijn:

  1. Fysieke omgeving (wordt apart beschreven bij thema Inrichting Lokaal)
  2. Sociale omgeving
  3. Leeromgeving (enkele onderdelen binnen dit thema worden apart beschreven bij thema Inrichting Lokaal)
  4. Culturele omgeving

 

1. Fysieke omgeving

De Fysieke omgeving; zie voor beschrijving het thema ‘Inrichting Lokaal’

2 Sociale omgeving

Leren op school is geen individuele activiteit. Door leerlingen met elkaar en van elkaar te laten leren, weten we dat dit zorgt voor meer hersenactiviteit en is de kans dat leerstof beklijft groter. De leraar dient daarom alert te zijn op het ontwikkelen en behouden van een positief klasklimaat. De leraar stimuleert daarmee  ook de  “21st century skills” zoals invoelen, begrijpen, onafhankelijk durven zijn.

 

3 Leeromgeving

De leeromgeving is enerzijds hoe er door de leraar en leerlingen tegen leren wordt aangekeken. Een krachtige leraar houdt het behalen van succes permanent in de gaten. Leren is leuk en brengt je vooruit. Anderzijds is de leeromgeving zelf het leermiddel (Bijv. in PO onderbouw: inrichting van de hoeken. Bijv. in PO midden- en bovenbouw: spellingsposters. Bijv. in VO: Tijdbalk Geschiedenis.)Krachtige leraren staan voor een positieve kijk op leren in een functioneel ingericht lokaal. Voor dit laatste deel, zie thema Inrichting Lokaal.

 

4 Culturele omgeving

Gedrag van leerlingen zit niet alleen in de genen. Een krachtige leraar denkt na over welke leercultuur hij wil creëren met zijn klas.

Zo zijn er te onderscheiden:

  • Succescultuur is de manier waarop leraren en ouders kinderen ondersteunen in hun ontwikkeling. Waarneembare ontwikkeling is het succes waarbij inzet net zo belangrijk is als aanleg.
  • Karaktercultuur hecht waarde aan verantwoordelijkheid, eerlijkheid en billijkheid. Leraren en ouders gaan  van het principe uit dat we allemaal het verschil maken en dat ook doen.
  • Respectcultuur betekent dat er een sfeer heerst waar in iedereen gelijkwaardig is. De krachtige leraar stimuleert zijn leerlingen op zoek te gaan naar overeenkomsten en onderlinge verschillen te respecteren.

Bij het onderdeel Handelen wordt de Leeromgeving en de Sociale omgeving nader uitgewerkt. Uitwerking van de Fysieke omgeving treft u onder het thema Inrichting Lokaal. Voor handelingssuggesties binnen de Culturele omgeving en aanvullende handelingssuggesties kunt u gebruik maken van ‘Krachtig Onderwijzen’ , Eric Jensen, Bazalt 2012.

 

Leeromgeving (positief leerklimaat)

Bevorder een positief leerklimaat door o.a “Inspanningen te erkennen en bevestiging te geven”.

Bevestiging geven

Wat kunt u doen om inspanningen van uw leerlingen te bevestigen?

  1. Vertel een persoonlijk verhaal over wat u moest doen om iets te bereiken en hoeveel inspanning dat kostte.
  2. Zoek voorbeelden van sporters, voorbeelden uit films, uit boeken van mensen die niet opgaven en er voor gingen om iets te bereiken.
  3. Laat leerlingen zelf voorbeelden geven van iets wat ze met moeite en inspanning hebben bereikt
  4. Houd inspanningen en prestaties bij met onderstaande Inspannings- prestatietabel, toe te passen vanaf groep 4 tot groep 8 PO
RekenenBlok …… Opdracht InspanningWeinig – veel PrestatieLaag – Hoog
Maandag Getallenlijn tot 100 1—2—3–4 1—2—3—4
Dinsdag Keersommen tafel van 4 1—2—3–4 1—2—3–4
Woensdag Erbij sommen over tientallen 1—2—3–4 1—2—3–4
Donderdag Klokkijken hele / halve uren 1—2—3–4 1—2—3–4
Vrijdag Verhaalsommen 1—2—3–4 1—2—3–4

In bovenstaande tabel staan de cijfers voor de volgende uitspraken:

Inspanning

4: Ik heb aan de opdracht gewerkt totdat deze klaar was. Ik ben er aan blijven werken, zelfs als het moeilijk was of ik niet meteen een antwoord wist. Ik heb geleerd zelf problemen op te lossen.

3: Ik heb aan de opdracht gewerkt totdat deze klaar was. Ik ben er aan blijven werken zelfs als het moeilijk was of ik niet meteen een antwoord wist.

2: Ik heb aan de opdracht gewerkt maar ben gestopt toen het moeilijk werd.

1: Ik heb bijna niet aan de opdracht gewerkt

Prestatie

4: Ik heb meer bereikt dan de doelen van de opdracht namelijk:

3: Ik heb alle doelen van de opdracht bereikt

2: Ik heb een paar doelen van de opdracht bereikt

1: Ik heb de doelen van de opdracht niet bereikt

 

Erkenning geven

Wat kunt u doen om Erkenning te geven?

  1. Wees duidelijk wat u van de leerlingen verwacht door het doel van de opdracht uit te leggen en aan welke criteria de eindprestatie moet voldoen
  2. Zorg dat erkenning zo persoonlijk mogelijk is. Erken op persoonlijke prestatienorm en niet op basis van de algemene norm.  Bijvoorbeeld bij “Verspringen”. Laat leerlingen een eerste sprong doen en bespreek met hen hoeveel verder ze denken te  kunnen springen. Bepaal het cijfer op basis van het behaalde groeipercentage. VB:
    Jeffrey springt bij eerste sprong 1.10 m. Na veelvuldig oefenen komt hij uiteindelijk op 1.50m.   1.10 m gedeeld door 1.50 m x 10 is een 7,3
  3. Koppel symbolen als stickers, diploma’s aan een specifiek leerdoel. Bijvoorbeeld: bepaal met de leerling hoeveel thema woorden met betekenis hij na een week kent. onthouden. Is dat aantal gehaald dan wordt dat gevierd.
  4. Erken de leerling in wat hij goed doet door dat te zeggen, in plaats van te wijzen op wat hij fout doet. Bijvoorbeeld als de leerling:
    • een zin helemaal goed heeft gelezen
    • zonder hulp een woord vindt dat eerst fout gelezen was
    • zelf een fout ontdekt en verbetert
  5. Zorg dat alle leerlingen uw oprechte aandacht en erkenning krijgen (dus niet alleen leerlingen die opvallend gedrag vertonen.
  6. Gebruik de checklist onder het kopje reflecteren.

 

Sociale leeromgeving

Een verbetering in gemeenschapsgevoel op school kan vertaald worden naar hogere toetsresultaten (Gregoire, Ashton & Algina, 2004).

Groepsgesprekken vormen daarbij een belangrijke toevoeging. Structureer uw groepsgesprekken met de coöperatieve structuur zoals bijvoorbeeld ‘Praatkaartjes‘:

  • Leerlingen zitten in groepjes van 4 personen
  • Iedere leerling heeft 4 gekleurde kaartjes
  • In ieder groepje is een wekkertje die staat op 30 sec.
  • De leraar kondigt het onderwerp van gesprek aan (bijv. wat vind je van…., ik houd van…., )
  • De leerling die er wat over wilt zeggen legt zijn kaartje in het midden en drukt de wekker van 30 sec. in. De leerling heeft een halve minuut spreektijd zonder onderbroken te worden.
  • De andere leerlingen luisteren en onderbreken niet.
  • Na een halve minuut gaat de wekker (of als de leerling eerder klaar is zet hij zelf de wekker uit) en kunnen andere leerlingen reageren door hun kaartje in het midden te leggen en de wekker in te stellen.
  • Leerlingen mogen de kaartjes niet achter elkaar gebruiken zodat ze 2 minuten aan het woord zijn.
  • Het groepsgesprek is klaar wanneer alle kaartjes zijn gebruikt of wanneer de leraar een signaal geeft.

U kunt ook gebruik maken van Teambouwers waarbij leerlingen elkaar beter leren kennen en een band opbouwen. In deze opname ziet u een voorbeeld van zo’n Teambouwer.

 

 

Actiepunt   Nooit————————————– Vaak1——-2——-3——-4——-5——-6——-7
Ik zorg voor positieve reacties in de groep
Bij mij willen alle leerlingen met iedereen samenwerken
Ik bespreek de ontwikkeling van leerlingen met de leerling zelf
Ik daag mijn leerlingen uit tot het leveren van prestaties
Ik laat leerlingen bewegen door de keuze van mijn werkvormen
Ik streef naar gezamenlijke verantwoordelijkheid
Ik maak teams van 4 leerlingen en wissel de teams regelmatig
Ik geef erkenning over inspanning of succes bij moeilijke taken voor   leerlingen
Ik bespreek regelmatig de overeenkomsten en verschillen tussen mensen
Leerlingen mogen in mijn les water drinken
Ik stimuleer leerlingen elkaar te coachen
Ik sta stil bij voorbeelden van respectvol gedrag
Ik schrijf succes toe aan inspanning en bekwaamheid
Ik handel oprecht en authentiek
Ik maak bewust gebruik van wat ik weet over het leereffect van   kleuren.
Ik gebruik visuele middelen om inhoud van mondelinge teksten vast te houden
Ik stimuleer leerlingen eerst elkaar vragen te stellen en dan pas aan mij
Ik laat zien dat ik lesgeven leuk vind

Inrichting lokaal

Leerlingen brengen van kleuterklas tot eindexamen ongeveer 13.000 uur door op school. De schoolomgeving houdt de leerlingen niet alleen droog en warm maar doet veel meer voor ze. De fysieke omgeving en zo ook de inrichting van het klaslokaal heeft sterke invloed op de ontwikkeling van hersenen.

Invloed op het Brein

We nemen de fysieke omgeving waar met onze zintuiglijke ontvangstkanalen (ogen, oren, neus en tong). De fysieke omgeving kan het brein fysiek veranderen en die veranderingen kunnen grote effecten hebben op het leren, de gezondheid, de cognitie en het gedrag. Een prettige inrichting van het lokaal in al zijn dimensies is van groot belang ter ondersteuning van het leerproces. Iedere leraar dient bijvoorbeeld alert te zijn op de luchtkwaliteit, akoestische kwaliteit, verlichting en temperatuur. Als het brein negatieve signalen (bijv. te warm, droge lucht, te fel licht) ontvangt uit de fysieke omgeving ervaart het brein dat als een bedreiging en gaat het over op de overlevingsstand. Er is  geen aandacht meer voor het leerproces.

 

Recept voor zwakke leerprestaties

Verkeerde luchtkwaliteit kan leiden tot geïrriteerde ogen, neus, en keel, infecties van de luchtwegen, misselijkheid , duizeligheid, hoofdpijn, vermoeidheid. Kortom een recept voor zwakke leerprestaties.

Geluidsoverlast door verkeer, gehorige lokalen, lawaaiige verwarmingssystemen of waterafvoer verstoort het leren

Goede verlichting in het lokaal is essentieel voor concentratie en leerprestaties. Met name zonlicht heeft een positieve invloed op leren. Uit onderzoek blijkt dat lees- en rekenprestaties met 15 tot 25 % omhoog gaan wanneer het lokaal goed is verlicht (Heschong Mahone Group , 2008)

 

Temperatuur

Temperatuur heeft direct invloed op het leerproces. Onderzoek wijst uit dat begrijpend lezen afneemt wanneer de kamertemperatuur boven 23,3 graden uitkomt. Rekenvaardigheden nemen af bij een tempartuur hoger dan 25 graden. Typefouten nemen met 74% toe wanneer de temperatuur onder de 18 graden is. Leerlingen gedijen het best in een lokaal met de kamertemperatuur tussen de 20 en 22 graden.

 

Ruimte

Leerlingen hebben ruimte nodig. U weet dat zo gauw het brein bedreiging voelt,het is gericht op overleven en niet op het leerproces. Wanneer leerlingen in een te kleine, volgepropte, benauwde ruimte zitten wordt dit overlevingsprincipe getriggerd. Leerlingen hebben ruimte, minimaal 1m2, nodig om zich veilig te voelen. Er is minder kans op ongelukken, pesterijen en een gevoel van benauwdheid. Bewegende activiteiten stimuleren het leerproces . Ook  daarom is ruimte nodig in ieder lokaal.

Dienend voor leerproces

Het klaslokaal is een leerplek, geen huiskamer. De inrichting is dienend voor het leerproces. Afleidende posters (zeker met agressieve of uitdagende inhoud) werken belemmerend.

Planten

Uit onderzoek blijkt dat mensen die computertaken verrichten in een ruimte met planten 12% productiever en minder gespannen zijn dan collega’s die dezelfde taken verrichten in een ruimte zonder planten.

 

Kleur

Welke kleur is het beste om in te werken? In zijn algemeenheid hebben kleuren de volgende effecten:

  • Gele kleuren zijn goed voor concentratie en mentale activiteiten.
  • Turkoois is een kleur die creativiteit en communicatie bevordert.
  • Rood maakt onrustig en is meestal geen geschikte kleur voor uw klas, behalve wanneer u uzelf  of de leerlingen wilt ‘opzwepen’ of activeren.
  • Blauw is rustgevend.
  • Groen geeft rust.
  • Koningsblauw voedt uw intuïtie.
  • Oranje stimuleert creativiteit en energieke activiteit.

 

Muziek

Ook muziek heeft effect. Zo gaat er een rustgevend werking uit van muziek met 60 BPM (beats per minuut).Muziek met tekst kan afleiden zeker wanneer de leerlingen de teksten (her)kennen. Instrumentaal is een beter alternatief.

Het lokaal verdient dus alle aandacht. Daar vindt een groot deel van het leerproces plaats en in een positief en breinvriendelijk ingericht lokaal wordt meer geleerd.

 

Krachtige leraar

Een krachtige leraar zorgt voor:

  • alertheid op signalen van leerlingen in relatie tot de omgevingsinvloeden (te warm, droge lucht etc.)
  • een luchtvochtigheid tussen 30% en 70% afhankelijk van de luchttemperatuur (in de winter staat de kachel aan, zorg dan voor een hogere luchtvochtigheid; denk aan bakje wat de radiator bijvoorbeeld)
  • toegankelijkheid van drinkwater voor leerlingen
  • een optimale akoestiek om te luisteren door bijv. 1 geluidsbron toe te staan bij instructie
  • geluidsabsorberend materiaal tegen omgevingsgeluid
  • kleurige wanden, positieve kleuren
  • temperatuur rond 20-22 graden
  • flexibele werkplekken (bureaus, statafels, bewegen)
  • passende achtergrond muziek (60BPM zoals “Music for the mind”, Gary Lamb)
  • alertheid op een ordelijke, rustgevend leeromgeving in en buiten het lokaal
  • een veilige leeromgeving (geen obstakels met uitstekende randen, open contactdozen etc.)
  • minimaal 1 m2 ruimte per leerling
  • helder en goed verlichte lokaal (niet te fel licht)

 

Informatiemuur

 

Overzicht

Maak gebruik van de informatiemuur door leerlingen overzicht te geven over het curriculum en de te behalen doelen. Per thema / onderwerp hangt u  informatie op over:

  • Introductie op het onderwerp bijv. Natuurrampen foto’s over vulkanen, tornado’s, aardbevingen, stukje gestold lava
  • Voorkennis: wat weten leerlingen al, laat ze opschrijven wat ze over natuurrampen willen weten
  • Hang de algemene leerdoelen en de persoonlijke leerdoelen op.
  • Uitleg van het thema Natuurrampen. Hang samenvattingen, mindmaps van de leerstof op. Zorg dat leerlingen op de muur de opbouw van het curriculum kunnen volgen door hoofdstuk en paragraaf aanduidingen op te hangen

 

Praktisch gebruik van informatiemuur

  • Sta leerlingen toe om naar de informatiemuur te lopen en zaken toe te voegen.
  • ‘Toetsmoment 1’  leerlingen mogen nog gebruik maken van de informatiemuur
  • Afsluiting met werkstukken. Hang de werkstukken op de informatiemuur
  • Eindtoets. Leerlingen maken de eindtoets zonder de informatiemuur

 

Nooit                                         Vaak
1 2 3 4 5 6 7
*Ik zorg voor frisse lucht in mijn lokaal
*Ik pas de inrichting van mijn lokaal aan het thema.
*Ik gebruik voor verschillende taken verschillend gekleurd papier
*In mijn lokaal hebben de leerlingen minimaal 1m2 ruimte voor zichzelf
*Ik zet bij verwerkingstaken 60 bpm muziek op
*Ik zorg voor een goed verlicht lokaal
*Ik heb planten in mijn lokaal
*De inrichting van mijn lokaal is optimaal om samenwerking  tussen leerlingen te stimuleren
*Wanneer er buiten mijn lokaal afleidende activiteiten plaats vinden maak ik er werk van om dat te stoppen
*Leerlingen mogen in mijn les water drinken
*Ik gebruik visuele middelen om inhoud van mondelinge teksten vast te houden
*Ik bespreek met collega’s wie verantwoordelijk zijn voor de fysieke leeromgeving
*Ik maak gebruik van een informatiemuur
*Per thema hangt aan de muur: introductie, voorkennis van lln, doelen, uitleg en werkstukken
*Bij een kringgesprek heb ik de materialen over het onderwerp bij de hand
*Ik ben kritisch over welke posters er opgehangen mogen worden